صفحه محصول - چارچوب نظری و پیشینه تحقیقاتی نظریه های انگیزش پیشرفت تحصیلی (فصل 2)

چارچوب نظری و پیشینه تحقیقاتی نظریه های انگیزش پیشرفت تحصیلی (فصل 2) (docx) 41 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 41 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

انگیزش تحصیلی انگيزش پيشرفت تحصيلي به رفتارهايي اطلاق مي شود كه منجر به يادگيري و پيشرفت مي گردد (مسالی، 1386؛ به نقل از یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388). به عبارت ديگر، انگيزش پيشرفت تحصيلي، تمايل فراگير است، به آن كه كاري را در قلمرو خاصي به خوبي انجام دهد و عملكردش را به طور خودجوش ارزيابي كند. غالب رفتارهايي كه انگيزش تحصيلي را نشان مي دهند عبارتند از پافشاري بر انجام تكاليف دشوار، سخت كوشي يا كوشش در جهت يادگيري در حد تسلط و انتخاب تكاليفي كه به تلاش نياز دارد (عابدی، 1387؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388). انگیزش، قلب یادگیری است و یادگیری هدف آموزش است(بیابانگرد، 1382؛ به نقل از واحدی، اسماعیل پور، زمان زاده، عطایی زاده، 1391). واژۀ انگیزش حدوداً از سال 1930 مطرح شده و شامل تمام حوزه هايي مي باشد كه به نحوي با رفتار انسان ارتباط پيدا مي كند ( حسن زاده، 1386؛ به نقل از واحدی و همکاران،1391). و در حوزه آموزش به صورت آمادگي رواني، یک پيش نياز يادگيري محسوب شده و به طور آشكار بر يادگيري تأثير مي گذارد(سیف، 1388؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). تعریف انگیرش تحصیلی: روان شناسان معمولاً انگیزش را فرایندی تلقی می کنند که در برانگیختن و جهت دادن به رفتار با اهمیت است و یکی از انگیزه های مهم که رفتار دانش آموزان و یا دانشجویان را تحت تأثیر قرار می دهد را انگیزه پیشرفت تحصیلی نام نهاده اند(طاهری و فیاضی، 1390). روان شناسان وابسته به مکاتب مختلف روان شناسی تعاریف گوناگونی از انگیزش ارائه کرده اند. مفهوم انگیزش در هریک از مکاتب به صورت مفاهیم و سازه های اختصاصی از قبیل غریزه، نیاز، تلاش و انتظار به کار رفته و در هر تعریف به یکی از عوامل مذکور تاکید زیادتری شده است: مورفی انگیزش را نشانه ای از این واقعیت می داند که بخشی از رفتار ارگانیزم بستگی به طبیعت و ساختار درونی آن دارد. گرامن انگیزش را عاملی می داند که ما را بر می انگیزد، به حرکت وامی دارد و به سوی رفتاری معین سوق می دهد. انگيزش تحصيلي به رفتارهايي اطلاق مي شود كه منجر به يادگيري و پيشرفت مي شود (مقیمیان و کریمی، 1391). راپاپورت انگیزش را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند. اش انگیزش را در برگیرنده مجموع عوامل هشیار و ناهشیار فعالیت روانی می داند که بر اساس آن اراده و رفتار ما شکل می گیرد (خداپناه، 1376؛ به نقل از عباس زاده، علیزاده و کوهی، 1387). از نظر فنی، انگیزش حالت روانی است که رفتار را به سمت یک مقصد معین سوق می دهد و یا به حرکت در می‌آورد، انگیزش شامل سه عنصر متعامل و مرتبط با یکدیگر یعنی نیازها، رفتارها و مقاصد است (نایلی، 1373؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387). انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرکه فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و خدمات اتومبیل تشبیه کرده اند (لطف‌آبادی و همکاران، 1374؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387). طبق تعاریف مطرح شده می‌توان گفت انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس‌زاده و همکاران، 1387). نظریات مطرح در زمینه انگیزش: روان‌شناسان و مربيان از ديرباز نقش انگيزش را در موفقيت و شكست در حيطه‌هاي مختلف تحصيلي را مطرح كرده اند (پينتريچ و همكاران، 2003؛ به نقل از ویسانی، غلام‌علی لولسانی و اژه ای، 1391)، و در ادبيات معاصر «انگيزش» در تعليم و تربيت نيز، سازه‌هاي انگيزشي نظريه‌هاي شناختي اجتماعي سودمند ظاهر شده اند. نظریه آلپورت: از نظر آلپورت انگیزه‌ها چهار خاصیت عمده دارند: الف) انگیزه ها «همزمان و معاصر» هستند؛ این امر بدان معناست که انگیزه لازم برای انجام رفتاری یا ارایه فکری در همان زمانی که آن فکر یا رفتار به وقوع می پیوندد، وجود دارد. ب) ویژگی دوم انگیزه ها «تنوع و گوناگونی» آن هاست؛ هر رفتار نه فقط به یک انگیزه بلکه از ترکیب چندین انگیزه به وجود می آید. ج) سومین خصیصه انگیزه ها از دیدگاه آلپورت «هدفدار بودن» آن هاست؛ آن‌ها دارای فرایندهای شناختی از قبیل برنامه ریزی و طرح ریزی هستند. د) چهارمین ویژگی « منحصر بودن »انگیزه‌هاست؛ که آلپورت در دفاع از تفاوت‌های فردی آن را مطرح می کند (آتشی، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387). آلپورت، در رابطه با انگیزه‌ها، مفهوم «خود مختار کنشی» را ارایه کرد، خودمختاری کنشی بدین معناست که انگیزه‌های انسانی خود نگهدار هستند، یعنی این که آن ها به طور مستقیم یا غیر مستقیم از انگیزه‌های اساسی اولین مشتق نشده اند. طبق نظریه آلپورت دانشجویان و یا افراد به خاطر خودشان رفتارهایی را انجام می دهند، نه برای ارضای نیازهای اجتماعی یا نیازهای زیستی و نه برای این که پاداش دریافت کنند (راس، 1375؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387). نظریه تقویت و انگیزش: اکثر راهبردهای بیرونی که برای افزایش انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان یا دانشجویان به کار می رود نشأت گرفته از نظریه تقویت است. اصل رایج بین تمام اشکال نظریه تقویت این است که رفتارهایی که به گونه‌ای خاص تقویت شوند ادامه پیدا می کنند. رفتارهایی که تنبیه شوند و یا نادیده گرفته شوند کاهش می یابند، بنابراین معلمانی که می‌خواهند رفتارهای معطوف به تکلیف را در دانش‌آموز افزایش دهند، باید ابتدا به شناسایی شاخص‌هایی که رفتارهای معطوف به تکلیف است بیردازند. سپس پاداش‌های خود را با آن رفتار متناسب کنند. رفتارهای که شاخص فعالیت نباشد، نادیده گرفته و یا در مواردی موجب تنبیه و مؤاخده می شوند (اسپالدینگ، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387). نظریه مورای: مورای نظریه خود از رفتار را بر اساس مفهوم «نیاز» مطرح می کند. برخلاف رویکردهای شناختی، مفهوم نظر مورای بیشتر متأثر از مدل‌های بیولوژیکی بود تا فیزیکی. بر طبق نظر وی محیط می تواند نیاز را بروز دهد و می‌تواند موانعی در جهت بازداری از نیاز و رفتار مربوط به هدف ارایه دهد، پس آن‌چه در نظریه مورای اهمیت دارد محیط ادراک شده است که افراد بر اساس ادراکات خویش عمل می کنند. مورای به نیروی تحرکی شخصیت و انگیزش اهمیت زیادی می‌دهد. مهم ترین نیروهای تحرکی شخصیت از نظر او عبارت است از: نیازها، فشارها، نیروهای عاطفی، ارزش‌ها و عمل متقابل (سیاسی، 1376؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387). از دیدگاه مورای نیازها پنج ویژگی عمده دارند: نتیجه مستقیم یک جریان درونی یا نتیجه عوامل خارجی هستند. خفیف یا شدید هستند. همیشه با یک حالتی انفعالی یا هیجانی همراه اند. گذرا، کم دوام و یا پایدار و بادوام هستند. سبب رفتارهای نمایان یا فعالیت روانی پنهان می شوند (غفوری، 1367؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387). نظریه مک کله لند: از دیدگاه وی انگیزه پیشرفت وقتی در کار است که شخصی در فعالیت‌های خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و یا در پی موفقیت باشد. وی نیاز به موفقیت را یکی از شاخص‌های عمده پیشرفت و توسعه معرفی می کند. منظور مک کله اند از نیاز به موفقیت که تمایل به انجام کار بهتر و سریع تر با زحمت کمتر و بازده بیشتر است (پاپلی یزدی، 1381؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387). نیاز به موفقیت و پیشرفت آرزوها، تمایل افراد برای دسترسی به اهداف و نشان داده شایستگی، تسلط و اقتدار آن ها را منعکس می کند. افرادی که نیاز برای پیشرفت آن‌ها بالاست تمام تلاش‌هایشان را جهت تسریع انجام کار مصرف می‌کنند. نیاز برای پیوستگی معادل نیاز به عشق را توصیف می کنند (ساکن آذری، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387). نظریه نیاز پیشرفت: در بیشتر نظریه ها و الگوهایی که در چند دهه اخیر در زمنیه انگیزش در آموزش و پرورش ارائه شده است، رد پای ریشه‌ها و مفروضه‌های نظریه نیاز به پیشرفت مشاهده می شود. عامل موثر بر تمایل نزدیک شده به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است. افراد دارای نیاز پیشرفت ویژگی‌هایی همچون تمایل به برتری‌جویی، خواستار تعالی و توفیق بودن، برای موفقیت و کامیابی سخت کوشیدن، تلاش برای دست‌یابی به اهداف عالی و برای انجام کاری دشوار به گونه ای پر دوام، پی گیر و بی‌امان تلاش کردن را دارا می باشند. نظریه انتظار– ارزش: نظریه پردازان انتظار– ارزش معتقدند انتخاب، پی گیری، عملکرد و انگیزه افراد تحت تاثیر باورهای آنان در مورد انتظار موفقیت در انجام تکلیف و ارزشمندی یک تکلیف برای آنان دارد (ویگ فیلد و الکس، 2000؛ به نقل از عبدخدائی، سیف، کریمی و بیابانگرد،1387). به عقیده پتری (1991؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، نظریه انتظار- ارزش بر بازنمایی شناختی و تاثیر هدف‌ها تکیه می کند. این بازنمایی شناختی دارای دو ویژگی است: الف) انتظار ناشی از این که بروز رفتارهای ویژه به دست‌یابی به هدف‌های معین می‌انجامد. ب) ارزشی که این هدف‌ها در نزد انسان یا جاندار خواهند داشت. بر اساس این نظریه، تحقق انگیزش در نتیجه همراهی هر دو جزء می باشد. نظریه هدف گرایی: به اعتقاد استیپک (1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) بحث در مورد انگیزه‌ها، بدون توجه به هدف‌ها دشوار است. میهر (1995؛ به نقل از برین، دکوی و مینجنن، 2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) هدف‌ها را به عنوان مقاصد شناختی که در موقعیت پیشرفت وجود دارند، تعریف کرده است. در سال‌های اخیر، نظریه‌های شناختی بر نقش هدف‌ها در انگیزش پیشرفت تاکید ویژه‌ای نموده اند. نظریه خود ارزشی: به اعتقاد کوینگتون (1984؛ استیپک، 1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) خود ارزشی، به ارزیابی افراد از ارزش خودشان اشاره می‌کند و مشابه مفاهیم عزت نفس و حرمت‌نفس است. مفروضه‌های بنیادی نظریه خود ارزشی این است که افراد به طور طبیعی برای حفظ ارزش خود سعی و تلاش می‌کنند. نظریه ارزش خود، از طرفی بر چگونگی به وجود آمدن آن و از طرفی بر تأثیری که انگیزش و در نتیجه، عملکرد و موفقیت و شکست می گذارد مبتنی است. نظریه ارزش خود، یکی از انگیزه‌های موثر در فعالیت‌های تحصیلی را نگهداری یا افزایش ارزش خویشتن می‌داند (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). نظریه خود کارآمدی: یکی دیگر از ساختارهای انگیزشی که برای فهم موفقیت دانش‌آموزان مطرح بوده و در سه دهه گذشته توجه قابل ملاحظه‌ای را از سوی پژوهشگران تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است، مفهوم خودکارآمدی است (والکر، گرین و مانسل، 2005؛ آشر و پاجارز، 2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). ادراک خودکارآمدی مفهومی است که با نام بندورا پیوند خورده و با پژوهش‌های وی در عرصه روان‌شناسی پدیدار شده است. در حوزه یادگیری و آموزش، خودکارآمدی به ارزشیابی‌های شخصی دانش‌آموزان از قابلیت‌های عمل به تکلیف اشاره می کند. یعنی آن‌ها توانایی موفق شدن در آن تکلیف را دارند یا خیر (بندورا، 1977 و 1982؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). آشر و پاجارز (2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)و شانک(2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) اظهار می‌دارند که باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان و دانشجویان، نقش کاملی در انگیزش تحصیلی، یادگیری و پیشرفت آن‌ها ایفا می کند. نظریه اسناد: از میان نظریه‌های شناختی، نظریه‌هایی که چگونگی تفکر افراد درباره علت‌های موفقیت و شکست‌شان را به عنوان تعیین‌کننده‌های اصلی انگیزش به حساب می‌آورند، به نام نظریه‌های اسنادی معروف می باشند. در واقع نظریه اسناد از جمله نظریه‌هایی است که از طریق دیدگاه روان‌شناختی به تبیین و تشریح ادراک افراد از علل وقایع می پردازد(طاهری و فیاضی، 1390). به عبارت دیگر اسناد به ادراک یک فرد از علل رفتار خود و یا رفتار افراد اشاره دارد. در حوزه تحصیلی، دانش‌آموزی که در آزمون موفق می شود یا شکست می خورد، در علت یابی این موفقیت یا شکست، چه عامل یا پدیده‌ای را تعیین کننده و مسئول می‌داند؟ بنایراین، اسناد، به علت ادراک شده یک پی‌آمد اطلاق می شود و عبارت است از توضیح فرد در مورد علت یک پدیده یا علت پی‌آمدهای گوناگون (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). در واقع انسان به منظور فهم دنیای اطراف خود به استنباط روابط علی میان وقایع، رفتارها و پیامدها می‌پردازد (فلابو، 2004؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390). نظریه اسنادی به ما کمک می‌کند تا دریابیم چگونه دانش‌آموزان، موفقیت و شکست خود را توضیح می دهند و چگونه این توضیحات در انگیزه آن‌ها برای رفتارهای پیشرفت تأثیر می‌گذارد. نظریه انگیزش درونی و بیرونی: میل تایدو و سونای (2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی را انگیزشی که از عواملی، همچون علاقه یا کنجکاوی سرچشمه بگیرد نامیده اند. بنابه تعریف ریان و دسی (2000؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی تمایل ذاتی برای جستجو و تسخیر چالش‌ها به عنوان اهداف فردی و علایق شخصی است. و بر اساس تعریف فرچایلد و همکاران (2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی، تحریک شدن و تعقیب کردن یک فعالیت صرفاً به دلیلی لذت و ارضایی که از خود آن فعالیت بر می‌خیزد، است. انگیزه درونی از عوامل کلیدی انگیزه تحصیلی به شمار می‌رود (عبدخدائی و همکاران، 1387). نظریه خود-تعيينی یكي از ديدگاه‌هاي چند مفهومي که انگيزش تحصيلي را بهتر تبیین می کند، نظريه خود-تعيينی است (والرند، پلیتر، بلایس، برییر، سنسال و والییرس،2009؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). نظريه خود تعييني يا به عبارتي SDT يك نظرية انگيزشي است كه به صورت نظام مند، نيازهاي پويشي، انگيزشي، عاطفي و بهزيستي انسان را در بافت ضروري و بلاواسطه اجتماع، توضيح و تبيين مي‌كند (چن و جانگ، 2010 ). اين نظريه توسط دِسي و‌ ريان مطرح شده و بين كميت، مقدار و شدت انگيزش با كيفيت و انواع آن تفاوت قائل است. بدين معنی كه عوامل دروني و بيروني را دخيل دانسته و بين انواع حالات انگيزش براساس دلايل و اهداف، تفاوت قائل شده است (ریان و دسی، 2000 ؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). این نظریه فرض می کند که در انسان تمایل ذاتی و درونی برای رفتار و یادگیری وجود دارد که یا توسط محیط پیرامون تشویق و حمایت می شود و یا بالعکس بر اثر بی توجهی، تضعیف می گردد. به طور كلي در طول 20 سال گذشته، تحقيقات انجام شده در چارچوب نظريه خود-تعييني نشان مي دهند كه جهت‌گيري‌هاي انگيزشي افراد، تأثير عمده‌ای روي فعاليت و پیامدهای آن در پی دارد. بدين معنی كه جهت گيري انگيزشي افراد، تعيين كننده نوع فعاليت افراد و نتايج آن مي‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). طبق نظريه خود-تعييني، انواع گوناگون انگیزش را می‌توان در یک پيوستار نشان داد؛ در یک سوی اين پيوستار، انگيزش دروني كه خودمختاري كامل فرد را نشان مي‌دهد، در وسط پيوستار انگيزش بيروني و در طرف ديگر پیوستار، بي‌انگيزشي قرار داد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). براین اساس نظریه خود- تعیینی، انگیزش را به انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزگی تقسیم می کند (کاوسیان، فراهانی، کدیور، هومن، شهرآرای و فرزاد، 1386). «انگيزش دروني»: به انگيزه‌اي اشاره دارد كه افراد را به صورت خودجوش و دروني به انجام تكليفي خاص به حركت وا مي دارد و سواي از پاداش‌هاي بيروني انجام خود تكليف براي فرد ارزشمند و رضايت بخش است (لي و همكاران، 2010 ). انگیزش درونی، مبتنی بر نیازهای ذاتی برای شایستگی و خودمختاری است و باعث می‌شود که انسان پیوسته در جستجو و تلاش برای غلبه بر چالش‌ها باشد و فعالیتی نظیر یادگیری به خاطر خشنودی و رضایت درونی انجام می‌شود. همچنین به انجام یک فعاليت به خاطر رضايت درونی و نه پيامدهاي آن اطلاق می شود. فرد با انگيزش دروني، فعاليت را به خاطر لذت و يا چالش مورد نياز انجام مي دهد نه به خاطر نتايج بيروني، اجتناب از تنبيه و يا پاداش(دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). شايد هيچ پديده‌اي به اندازه انگيزش دروني نتواند توانایی‌های مثبت درونی طبيعت بشري را منعكس نماید. انگيزش دروني تمايل ذاتي افراد جهت جستجوي تازگي‌ها و چالش‌ها، رشد و به كارگيري استعدادها، كاوش و يادگيري مي‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). اين انگيزش، علي‌رغم اين كه یک سازه بسيار مهمی است و منعكس كننده گرايش طبيعي انسان به يادگيري است، اما تنها نوع انگيزش نيست. محققاني همچون والرند (1992؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) مؤلفه يكپارچه انگيزش دروني دسي و رايان (1985؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) را به چند زير مؤلفه تقسيم كرده اند. اين زيرمؤلفه عبارتند از : الف) انگيزش دروني براي دانستن ب) انگيزش دروني براي دست آورد ج) انگيزش دروني براي تجربه تحريك. «انگيزش بيروني» : انگیزش بیرونی بدین معناست که فرد فعالیت را به خاطر نفس عمل انجام نمی دهد، بلکه آن عمل وسیله‌ای برای رسیدن به اهداف دیگر نظیر جوایز و پاداش ها است. انگيزش بيروني، سازه‌اي است كه اشاره به فعاليتي دارد كه به منظور دستيابي به برخي پيامدهاي مهم انجام می‌شود. اين انگيزه برخلاف انگيزش دروني است، زيرا انگيزش دروني اشاره به فعاليتي دارد كه به خاطر لذت ناشي از خود فعاليت انجام مي شود نه به خاطر ارزش‌هاي مادي آن (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). افراد را به خاطر پاداش‌ها و تقويت‌هاي بيروني مجبور به انجام يك تكليف مي نمايد. وقتي افراد به صورت بيروني برانگيخته مي‌شوند براي به‌دست آوردن چيزي بيشتر از لذت خود عمل يا تكليف، فعاليت مي‌كنند (لي و همكاران، 2010 ). مؤلفه انگيزش بيروني به چهار زير مؤلفه تقسيم مي شود كه به صورت پيوستاري از بالاترين سطح خودمختاري (تنظيم منسجم ) تا كمترين سطح خودمختاري (تنظيم بيروني) ادامه دارد (شكل 1). شکل1: پیوستار خود تعیین گری (اقتباس از دسی و رایان، 2000؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) 3. «بي‌انگيزگي»: بی‌انگیزگی که در آن فرد بین رفتار و نتایج آن ارتباطی نمی‌یابد و علت رفتار را نیروهای خارج از کنترل خود می‌داند (دسی و رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). بي‌انگيزشي به حالتي گفته مي‌شود كه فرد فاقد قصد و نيت براي انجام عملي باشد. حاصل بي‌انگيزشي، عدم ارزش‌گذاري به فعاليت است (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). سرانجام افراد بي‌انگيزه افرادي هستند كه هيچ‌گونه انگيزه‌اي يعني نه خشنودي و ارزشمندي دروني و نه مشوق‌هاي بيروني براي فعاليت‌هاي خود دريافت نمی‌كنند و در نتيجه از انجام فعاليت اجتناب كنند (كلارك و شروت، 2010). مفهوم بي‌انگيزگي تا حدودي شبيه مفهوم «درماندگي آموخته شده» است. وقتي افراد در حالتي هستند كه احساس مي‌كنند عملي كه انجام مي دهند خارج از مهار آنان و تحت مهار نيروهاي بيروني است، به صورت دروني يا بيروني برانگيخته نمي‌شوند و اجتناب را اختيار مي كنند (فورتير و همكاران، 1995؛ به نقل از ویسانی و همکاران،1391). دیدگاه زمینه‌ای دیدگاه زمینه‌ای که از دیدگاه‌های تعاملی در روان‌شناسی است بر تعامل پیچیده بین فرد و محیط زندگی در شکل‌گیری رفتار تأکید دارد. در این دیدگاه اظهارنظر در مورد رفتار فرد تنها باید احتمالی باشد. این بدان معنی است که اگر بتوانیم چهار عامل عمده در رشد شناختی یعنی موقعیت فیزیکی (برای مثال خانه یا مدرسه) محیط اجتماعی، خصوصیات فردی و زمان را به طور دقیق شناسایی نماییم، با احتمال بیشتری می‌توانیم ویژگی‌های رفتاری را پیش‌بینی کنیم (شهرآرای، 1384؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). لرنر (1995؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) الگویی از عوامل مختلف که با هم تعامل دارند و بر رشد فرد اثر می‌گذارند ارائه داده است. عوامل به گونه‌ای بسیار پیچیده با یکدیگر الگوی تعاملی پویایی را ترسیم می‌کنند که تعیین کننده رشد شناختی فرد و رفتار او می‌باشند. لرنر این عوامل را شامل ویژگی‌ها و صفات فردی، خانواده، مدرسه، همسالان، محله، جامعه و محیط‌های طبیعی و فرهنگ می‌داند. پس براساس دیدگاه زمینه‌ای، انگیزش تحصیلی دانش‌آموز که یک صفت شناختی است و از طریق مجموعه‌ای از عوامل که با هم در تعامل می باشند، تعیین و متحول می شود. نظريه اهداف پيشرفت: نظريه اهداف پيشرفت يكي از برجسته ترين و كامل‌ترين چارچوب‌ها براي ادراك انگيزش پيشرفت و بخصوص انگيزش در حيطه‌هاي آموزشي و مهارتي است (كاپلان و فلوم، 2010 ؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). اين نظريه ارائه شده توسط دويك (1986؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) و نيكولز (1984؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) جهت‌گيري‌هاي خاص موقعيتي هستند كه تمايل براي ترقي، رشد، اكتساب دانش و يا نشان دادن شايستگي خود در يك بافت ويژه را نشان مي‌دهند. اهداف اجتنابي رابطة مثبتي با استفاده از راهبردهاي سطحي يادگيري همچون مرور ذهني و حفظ، كاهش انگيزه دروني براي يادگيري، كاهش پايداري و درگيري در تكليف، اجتناب از درخواست كمك، اضطراب، تعويق، نمرات پايين و به طور كلي هيجانات منفي دارد (لي و همكاران، 2010). از طرف ديگر اهداف رويكرد – عملكرد به خاطر آنكه با تركيبي از الگوها و پيامدهاي مثبت و منفي مرتبط است در ميان يافته‌هاي محققان هماهنگي بالايي وجود ندارد، يعني دانش آموزان با اهداف رويكرد – عملكرد هم هيجانات مثبتي همچون استفاده از راهبردهاي عميق يادگيري، خودكارآمدي بالا، نمرات بالا، تلاش بيشتر و افزايش انگيزه دروني و هم هيجانات منفي همچون اضطراب و حسادت را تجربه مي كنند. در رابطه با اهداف اجتناب – عملكرد نيز ميان يافته‌ها هماهنگي بالايي مبني بر اين كه با الگوهاي منفي و سازش نايافته مرتبط است وجود دارد (لي و همكاران ، 2010). مولفه های مشترک نظریه های انگیزش: با دقت در عناصر و محتوای نظریه‌های ذکر شده می توان به مؤلفه های مشترک بین نظریه‌ها دست یافت. پس از بررسی عناصر مشترک، سه مفهوم عمده از خانواده بزرگ نظریه‌های شناختی انگیزش در آمورش و پرورش یعنی نیاز (انگیزش) پیشرفت در یادگیری، خود کارآمدی یا خود توانمندی در یادگیری و انگیزش درونی برای یادگیری را می توان استخراج کرد: الف) نیاز پیشرفت در یادگیری: موتور محرکه اولیه رفتار را می توان نیازمندی فرد به پیشرفت تلقی کرد. عامل موثر بر تمایل نزدیک شدن به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است. ب) خودکارآمدی یا خودتوانمندی در یادگیری: ادراک فرد در مورد توانایی به انجام رساندن یک تکلیف، ساختارهایی همچون انتظار در نظریه انتظار – ارزش، خود ارزشی، مکان کنترل و اسنادها را تحت پوشش خود قرار می‌دهد. مفهوم انتظار به برداشت فرد از امکان موفقیت خود در انجام یک عمل و یا تحقق یک هدف مربوط می شود که این موضوع در حوزه تحصیلی به امکان انجام تکالیف درسی اطلاق می شود. مفهوم خودکارآمدی بندورا و مسند مهارگذاری راتر که هسته اصلی نظریه آن‌ها را تشکیل می دهد، هر دو به ادراک و عقیده ما درباره درجه مهار بر رویدادهای زندگی و تلاش برای برخورد با آن می‌پردازد. پ) انگیزش درونی: انگیزش درونی به مفهوم ارزشمندی خود تکلیف در نزد فرد و علاقه و تمایل درونی او برای یادگیری اشاره دارد. این ساختار می تواند با مفهوم ارزش در نظریه انتظار – ارزش و مفهوم هدف‌گرایی پیوند یابد. با اعتقاد نظریه پردازان انتظار – ارزش زمانی که پدیده‌ای از نظر فرد مهم و ارزشمند باشد، انگیزه‌ای به آن خواهند داشت و ارزش تکلیف به عنوان مشوق اشتغال به فعالیت‌های تحصیلی که نشان دهند ساختار مرکبی از ادراک اهمیت، مفید بودن و علاقمندی است، می باشد. هدف گرایی نیز بر نقش هدف و مهم بودن و ارزشمند بود آن در ایجاد انگیزه تأکید دارد. بنابراین، هرسه مقوله انگیزش دورنی، ارزش و هدف گرایی بر دلایل و اهداف دانش آموزان برای فعالیت در تکلیف مربوط می شوند( عبدخدائی و همکاران، 1387). انگيزه دروني جذابيت لازم را براي انجام يك فعاليت، ايجاد كرده در حالي كه فرد تحت تأثير انگيزه بيروني با هدف مستقلي به فعاليت خاصي دست مي زند (محمدی، 1385؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388). عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی: واینر در موقعیت‌های مرتبط با امور تحصیلی، چهار علت را بیش از علل دیگر مسئول موفقیت و شکست ها می‌داند. این چهار علت عبارتند از: توانایی، تلاش، سطح دشواری تکلیف و شانس. سپس این عوامل را در سه بعد، طبقه بندی می کند: 1)‌ هسته علیت: در اولین بعد، عوامل علی بر اساس دورنی و بیرونی بودن تقسیم بندی می شوند. وی این بعد را هسته علیت نامید. عواملی همانند تلاش و توانایی که از درون فرد نشأت گرفته اند، دارای هسته درونی‌اند و عواملی چون سطح دشواری تکلیف و شانس که از بیرون نشأت گرفته اند دارای هسته علیت بیرونی‌اند (وات، گریلی و شیا، 2005؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390). 2) ثبات-عدم ثبات: در بعد دوم، عناصر علی بر اساس میزان دوام در طول زمان مقوله‌بندی می‌شوند. بعضی عوامل همچون توانایی و سطح دشواری تکلیف، دارای دوام نسبی می‌باشند، در حالی که بعضی عوامل دیگر همچون تلاش و شانس در معرض تغییرات لحظه به لحظه می‌باشند. واینر این بعد را ثبات-عدم ثبات نامید (طاهری و فیاضی، 1390). 3) قابلیت کنترل: بعد سوم عوامل علی را اولین بار روزن بام مطرح کرد. به اعتقاد وی عواملی همچون خستگی، خلق و خوی و تلاش، درونی و بی ثباتند، اما در عین حال دو عامل خستگی و خلق و خوی قابل کنترل ارادی نیستند، در حالی که تلاش را می توان به طور ارادی کنترل نمود (محمد، 1385؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390). بدین معنا که یک فرد می تواند میزان تلاش خود را به طور ارادی کاهش و یا افزایش دهد، اما این موضوع در مورد خستگی و خلق و خوی صدق نمی کند. این نکته ای که روزن بام مطرح نمود، منجر به شناسایی بعد سوم اسناد شد که توسط واینر تحت عنوان قابلیت کنترل نام گذاری شد (طاهری و فیاضی، 1390) عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی را می توان در دو طبقه کلی جای داد: یکی عوامل فردی و دیگری عوامل محیطی است که در بر گیرنده خانواده، مدرسه، دانشگاه و محیط اجتماعی می‌باشند (طاهری و فیاضی، 1390). 1)‌ نگرش‌ها: از جمله صفات فردی که می‌تواند بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان اثرگذار باشد نگرش‌ها می باشند. نگرش پدیده روان‌شناختی پیچیده‌ای می‌باشد که عناصر ارزشی و عاطفی در آن پر رنگ است. نگرش بنابر نظر فریدمن (1970؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی و یک تمایل به عمل است و وقتی که شکل می گیرد، اصل ثبات شناختی آن اهمیت فزاینده‌ای پیدا می‌کند و به کندی در معرض تغییر قرار می‌گیرد. از جمله نگرش‌ها در زمینه تحصیلی، نگرش به مدرسه و ادامه تحصیل است. نگرش به مدرسه در فرایند تحصیل به تدریج شکل می‌گیرد و بر عملکرد تحصیل به طور کل تاثیرگذار است. این نگرش می‌تواند مثبت یا منفی باشد، مثلاً ممکن است دانش‌آموز مدرسه را مکان جالب و مناسبی بیابد و برایش خوشایند است. یا این که مدرسه مکانی ملال آور و خسته کننده است که از آن نفرت دارد. این نوع نگرش کل فرایندهای مدرسه از جمله کلاس درس، معلمان، بچه‌های مدرسه و کلیه فعالیت‌ها و علاقه‌مندی به یادگیری را تحت نفوذ خود دارد. نگرش دانش‌آموزان به ادامه تحصیل نیز از طریق تجارب تحصیلی تشکیل شده و سازمان یافته می شود و مسئول هدایت تحصیلی او می‌گردد (ثنایی و همکاران، 1375؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). 2)‌ خودپنداره تحصیلی: خودپنداره تمایلی روان‌شناختی است که به مرور زمان در فرد شکل گرفته و متحول می شود. مارش(1997؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) خودپنداره را به تحصیلی و غیر تحصیلی تقسیم کرد، که خودپنداره تحصیلی دانش‌آموزان متشکل از اعتقادات و باورهای پیچیده و پویایی آنان است که در طول دوره تحصیل به وجود می‌آید و باعث می شود تا دانش‌آموز به دیدگاهی پایدار و جامع از توانمندی‌ها و شایستگی‌ها در زمینه فراگیری آموزشگاهی نایل شود و خودپنداره خانوادگی قسمتی از خودپنداره غیر تحصیلی که نشان دهنده کیفیت روابط دانش‌آموز با والدین است و مشخص می‌کند که تا چه میزان فرزندان از زندگی در کنار والدین رضایت داشته و از آن لذت می برند. در رابطه با خودپنداره تحصیلی کوکلی (2000؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نشان داد که این متغیر رابطه تنگاتنگ و نزدیکی با انگیزش تحصیلی دارد. او همچنین نشان داد، دانش‌آموزانی که خود پنداره تحصیلی بالایی دارند، در مقیاس انگیزش تحصیلی درونی نمره بالا دارند. رونالدز (1988؛ کوکلی، 2000؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) بیان می‌کند دانش‌آموزانی که از خود پنداره مثبت و بالا برخوردارند، انگیزش تحصیلی بالا نیز دارند. هیل (1988؛ واتر و همکاران، 1976 و هانترز، 1984؛ شهر آرای، 1384؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) بر این باورند که برخلاف این اندیشه که نوجوانی یک دوره اختلال و ناآرامی است، اما بیشتر نوجوانان رابطه گرم و صمیمانه‌ای را در طول این دوره از زندگی با والدین خود را تجربه می‌کنند و حتی آن‌ها والدین خود را منشاء اولیه اطلاعات و معرفت می‌دانند. این گونه روابط مثبت و سازنده به سهم خود می تواند بر فرایند‌های آموزشی تحصیل کنندگان موثر باشد و انگیزش تحصیلی آنان را بهبود بخشد. 3)‌ خانواده و ساختار حاکم بر فرد: خانواده یا جایی که فرد در آن مراحل رشد را سپری می کند از آغاز زندگی نقش مهمی در شکل گیری انگیزه انسان دارد. برای مثال ناتریلو و مکدیل (1994؛ رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) اذعان کردند خانواده‌هایی که انتظارات و آرزوهای بالایی برای فرزندان خود در نظر می‌گیرند و استانداردهای تحصیلی بالاتری برای آنان تعیین می کنند، بر انگیزش و عملکرد تحصیلی آنان تأثیر مثبت و قابل توجهی دارند. اگستروم و همکاران (1986؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نیز نشان دادند، دانش‌آموزانی که انتظارات تحصیلی والدین خود را پایین ارزیابی کرده‌اند، نتوانسته‌اند دبیرستان را به پایان برسانند. دورن بوش (1991؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) مشخص می‌کند که همکاری و تشویق والدین در امور تحصیلی والدین تاثیر قابل ملاحظه‌ای بر انگیزش تحصیلی و عملکرد تحصیلی فرزندان دارند. ولد کوسکی و جنیس (1990؛ ویلیلم و دسی، 1996؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) بیان می‌کنند که والدین تأثیر آشکار و پایداری بر انگیزش تحصیلی فرزندان باقی می‌گذارند که تا دوره دبیرستان و حتی فراتر از آن باقی می‌ماند. فونتن (1994؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) شیوه‌های فرزندپروری را بررسی کرد و تعیین کرد خانواده‌های سالم و دارای ساختار و سازمان‌دهی مناسب که در آن‌ها پذیرش فرزندان، استقلال آموزی و انتظار موفقیت وجود دارد، انگیزش تحصیلی فرزندان بالا می‌باشد و آن‌ها از موفقیت تحصیلی مطلوبی برخوردارند. 4) محل تحصیل: دانشگاه یا مدرسه نیز مانند خانواده نقش مهمی در ایجاد و پرورش انگیزش تحصیلی دارد. در این رابطه، ونتزل (1998؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نشان داد که چگونگی و کیفیت رابطه معلم و شاگرد و برداشت‌های دانش آموز یا دانشجو از حمایت معلم یا استاد به میزان زیادی انگیزش تحصیلی یادگیرنده را بهبود می‌بخشد. رایان (2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نیز دریافت دانش‌آموزانی که معلم خود را به عنوان فردی حامی استقلال و خودمختاری خود تلقی می کنند که رابطه گرم و دوستانه را با آنان برقرار ساخته است، بیشتر درون انگیخته می‌باشند و احساس شایستگی بیشتری می‌کنند و تمایل فراوانی برای انجام تکالیف درسی دارند. رایلد و همکاران (1992؛ دسی و رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) دریافتند، دانش‌آموزان وقتی احساس می‌کنند معلم، تدریس در کلاس را نه به عنوان یک تکلیف و وظیفه، بلکه به عنوان کاری داوطلبانه و با میل و رغبت درونی انجام می دهند، احساس خود انگیختگی بیشتری نسبت به تکالیف درسی پیدا می کنند. 5) همسالان و هم دوره‌ای‌ها: هم دوره‌ای‌ها و هم‌قطارها نیز به راه‌های گوناگون در شکل دادن به شخصیت، رفتار اجتماعی، ارزش‌ها و نگرش‌های یکدیگر دخالت دارند و با ارزشیابی فعالیت‌ها و بازخوردی که به هم می‌دهند، در تعیین رفتار یکدیگر دخالت دارند. در این رابطه بندورا (1995؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نشان داد که دوستان و همسالان در تقویت و تضعیف انگیزش و سایر عملکرد‌های تحصیلی نقش مهمی را ایفا می‌کنند. آندرمن (1999؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که همراهی و همرنگی دانش آموزان با همسالان خود با پیگیری اهداف تحصیلی آن‌ها مرتبط است. برخی از پیامدهای ناشی از عدم انگیزش تحصیلی: مشکلاتی که در شرایط نبودن انگیزه کافی در دانش‌آموزان و دانشجویان بروز می کند می توان به صورت زیر فهرست بندی کرد: به هدر رفتن هزینه‌ها و سرمایه‌گذاری‌های انجام شده در بخش آموزش و پرورش. عدم توانایی در تربیت نیروی انسانی ماهر برای بخش‌های مختلف فعالیت‌های اقتصادی. اتلاف نیروی انسانی از بعد زمانی افزایش تعداد ترک تحصیل کنندگان عدم پیشرفت و توسعه متعادل و پایدار جامعه. 2) پيشينه مطالعاتي الف) تحقيقات انجام شده در داخل كشور فرشید فر، عطایی و فرازی (1392) در پژوهشی تحت عنوان بررسی نگرش، کاربرد و تاثیر تلفن همراه و پیام کوتاه در نوجوانان در نمونه‌ای با تعداد 500 نفر دانش آموز سال سوم راهنمایی که به ‌صورت طبقه‌ای تصادفی انتخاب شدند به این نتایج دست یافتند که استفاده از تلفن همراه در زمینه غفلت دانش‌آموزان دختر و پسر از کارهای روزمره، تاثیر معناداری دارد. پسران بیشتر از دختران گرایش به استفاده از تلفن همراه در رابطه با موضوعات جنسی دارند. استفاده از تلفن همراه در میان دختران بیشتر از پسران باعث افزایش استرس و تنش می شود. نوجوانان بر این باورند تلفن همراه ابزاری است که با آن از طرف والدین کنترل می‌شوند و در این زمینه کنترل پسران نسبت به دختران بیشتر گزارش شده است. در نتیجه وابستگی به تلفن همراه در نوجوانان به حدی است که اکثراً به غیر از مواقع خالی شدن شارژ (در پسران) و مزاحمت تلفنی (در دختران) تلفن همراه خویش را خاموش نمی‌کردند. انگیزه نوجوانان در استفاده از تلفن همراه به سطح سرگرمی، وقت گذرانی و تماس تلفنی با جنس مخالف تنزل پیدا کرده و نیز هیچ اهمیتی به محتوای پیام های ارسالی و دریافتی در هیچ مقطعی داده نمی شود. رودباری، ساداتی قلعه (1392) در پژوهشی تحت عنوان رابطه سلامت عمومی و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان نکا در نمونه‌ای به حجم 300 نفر از دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان نکا که به روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب کرده بودند به این نتایج دست یافتند که بین ابعاد سلامت عمومی و استفاده مفرط از تلفن همراه رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. تحلیل چندگانه به روش گام به گام نشان داد که متغیرهای سلامت عمومی جمعاٌ 53 درصد واریانس استفاده از تلفن همراه را تبیین می کند. دیگر یافته دال بر آن بود که افسردگی بیشترین سهم را در تبیین واریانس استفاده از تلفن همراه دارد و 39 درصد واریانس استفاده مفرط از تلفن همراه را تبیین می‌کند. پناهی، فرجی و اصلانی (1392) در پژوهشی تحت عنوان آسیب‌های روانی- اجتماعی و وابستگی به تلفن همراه در دانش‌آموزان با نمونه‌ای به حجم 440 دانش‌آموز مقطع متوسطه که به روش خوشه‌ای انتخاب شده بودند به این نتایج دست یافتند که دانش‌آموزانی از امکانات جانبی تلفن همراه برای پر کردن اوقات فراغت و ارتباط با دوستان خود استفاده می‌نمایند 6/53 درصد برای گوش دادن به موسیقی، 1/31 درصد برای ارسال و دریافت پیامک، 2/25 درصد برای مکالمه و 10 درصد از بلوتوث استفاده می‌نمایند. محتوای بیشتر پیامک‌های دریافتی و ارسال طنز می باشد. اکثر بلوتوث‌ها برای مبادله موسیقی و عکس مورد استفاده قرار می‌گیرد. همچنین نتایج نشان داد که بین وابستگی به تلفن همراه با افزایش ارتباط ناسالم و افت تحصیلی، رابطه دارد. با این وجود استفاده از تلفن همراه باعث افت تحصیلی در دانش‌آموزان و نیز کاهش برقراری ارتباط عاطفی نوجوانان با خانواده‌هایشان می شود، که در طولانی مدت می‌تواند اثرات مخرب روحی و فرهنگی ایجاد نماید. عطایی، فرازی و کیوان‌کار(1392) در پژوهشی تحت عنوان مدل یابی علی بهزیستی ذهنی با توجه به مولفه‌های پورنوگرافی از طریق تلفن همراه، تمایلات جنسی، رفتار‌های مغایر جنسی در نوجوانان با نمونه‌ای به حجم 500 نفر دانش‌آموز مقطع راهنمایی و متوسطه به روش نمونه‌گیری چند‌مرحله‌ای خوشه‌ای، انتخاب شده ‌بودند، به این نتایج دست یافتند که پورنوگرافی از طریق تلفن همراه با رفتارهای مغایر جنسی، تمایلات جنسی به جنس مخالف رابطه دارد. همچنین پورنوگرافی با رضایت از زندگی و هیجانات رابطه منفی رابطه دارد. زربخش‌بحري، راشدي و خادمی(1391) در پژوهشی تحت عنوان احساس تنهایی و اعتیاد به اینترنت در دانشجویان به نمونه‌ای 148نفری از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم که به روش نمونه گیري تصادفی ساده وارد مطالعه شدند، با این نتایج دست یافتند که احساس تنهایی و دو خرده مقیاس ارتباط با خانواده و نشانگان عاطفی همبستگی مثبت و معناداري با اعتیاد به اینترنت دارند. ولی بین متغیرهاي جمعیت شناسی مانند، سن، جنسیت و وضعیت تأهل با اعتیاد به اینترنت ارتباط معناداري یافت نشد. عابدینی و زمانی (1391) در پژوهشی با عنوان بررسی انگیزه، میزان و نوع استفاده از تلفن همراه در دانشجویان با نمونه ای شامل 300 نفر (150 زن، 150 مرد ) از دانشجویان دانشگاه اصفهان به این نتایج دست یافتند که وجود تفاوت‌هاي جنسیتی از نظر انگیزش و نوع استفاده از امکانات تلفن همراه در دانشجویان معنادار بود. همچنین مشاهده شد بین وضعیت تاهل، تحصیلات والدین و میزان استفاده از تلفن همراه رابطه معنادار وجود دارد. با این حال، بین جنسیت و میزان استفاده از تلفن همراه رابطه معنادار مشاهده نشد. این یافته ها حاکی از این است که الگوهاي استفاده از تلفن همراه مانند الگوهاي استفاده از سایر رسانه‌ها و فناوري‌ها از جمله اینترنت، کامپیوتر، لپ تاپ و موارد دیگر در زنان و مردان متفاوت است. نجفی، دهشیری، شیخی و دبیری(1390) در پژوهشی تحت عنوان نقش حرمت خود و مؤلفه‌هاي تنهایی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی با نمونه‌ای به حجم 281 نفر (141پسر و 140 دختر) بود به این نتایج دست یافت که حرمت خود و احساس تنهایی نقش معنی‌داري در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دارند. همچنین بین حرمت خود و احساس تنهایی ارتباط منفی و معنی‌داري مشاهده شد. همچنین میانگین نمرات احساس تنهایی و نشانه‌هاي عاطفی احساس تنهایی دختران به طور معنی‌داري بیشتر از پسران بود. این یافته‌ها بیانگر نقش و اهمیت نیاز حرمت خود به عنوان مسیري بالقوه در کمک به دانش‌آموزان براي مقابله با تجارب تنهایی اجتماعی– عاطفی و پیشرفت تحصیلی است. بيدي، نامداري پژمان، اماني، قنبري و كارشكي (1391) در پژوهشی تحت عنوان تحليل ساختاري ارتباط بين اعتياد به اينترنت با افسردگي، سازگاري اجتماعي و عزت نفس با نمونه‌ای به حجم 120 نفر از كاربران كافي‌نت‌هاي دوبي، از مليت‌هاي مختلف، شامل مرد و زن، حداقل 18 سال سن و مسلط به زبان انگليسي، انتخاب شدند به این نتايج دست یافتند که افسردگي، سازگاري اجتماعي و عزت نفس به طور معناداري، اعتياد به اينترنت را پيش بيني مي‌كنند که بر این اساس می توان گفت اگر چه در حال حاضر اينترنت ابزاري مهم به شمار مي آيد اما بايد از مخاطرات آن آگاه بود و در اين زمينه فرهنگ سازي گسترده به صورت ملي و فراملي انجام داد. طاهری و فیاضی (1390) در پژوهشی تحت عنوان بررسی علل افت انگیزش تحصیلی از دیدگاه دانش‌آموزان دوره پیش دانشگاهی با توجه به جنسیت و زمینه خانوادگی آن‌ها با نمونه‌ای به حجم 1455 دانش‌آموز پیش دانشگاهی (766 دختر و 683پسر) به این نتایج دست یافتند که دختران در عوامل خانوادگی و فردی از سطح انگیزشی بالاتری نسبت به پسران برخوردارند. در ارتباط با عوامل انگیزش و سطح تحصیلات پدر مشخص شد که فرزندان پدرانی که تحصیلات دبیرستانی داشته‌اند در عامل خانوادگی از انگیزش بالاتری نسبت به فرزندان پدرانی که بی‌سواد بودند، برخوردار بوده اند. در ارتباط با این عامل و سطح تحصیلات مادر نشان داده شد که در عامل مدرسه فرزندان مادرانی که تحصیلات دبیرستانی داشته اند از انگیزش بیشتری نسبت به فرزندانی که مادرانشان بی‌سواد بودند یا تحصیلات ابتدایی داشته اند، برخوردار بوده اند. همچنین فرزندان مادران خانه دار از انگیزش تحصیلی بیشتری در بعد عامل اجتماعی، نسبت به فرزندان مادران شاغل برخوردارند در حالی‌که در ابعاد خانوادگی و فردی تفاوتی معنی‌داری مشاهده نشد، ولی در مجموع چهار عامل انگیزش تحصیلی تفاوت معنی‌داری به نفع فرزندان مادران خانه دار به دست آمد. یاسمی نژاد و گل محمدیان (1390) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه پنج عامل نیرومند شخصیت و استفاده آسیب‌زا از تلفن همراه در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی دزفول با نمونه‌ای به حجم 275 نفر در سال تحصیلی 90-89 که به روش نمونه گیري تصادفی ساده انتخاب شدند، به نتایج زیر دست یافتند که استفاده آسیب زا از تلفن همراه با روان رنجورخویی رابطه مثبت و با برونگرایی رابطه منفی معنی‌داري دارد. همچنین تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام نشان داد که متغیرهاي روان‌رنجورخویی و برون‌گرایی جمعاً 10 درصد واریانس استفاده آسیب زا از تلفن همراه را تبیین می کنند. دیگر یافته ها دال بر آن بود که بین دانشجویان دختر و پسر و متاهل و مجرد از نظر استفاده از تلفن همراه تفاوت معنی‌داري وجود دارد، اما بین دانشجویان فنی و انسانی تفاوت معنی‌داري وجود ندارد، بدین معنی که میزان استفاده از تلفن همراه دانشجویان دختر از دانشجویان پسر و دانشجویان مجرد از متاهل‌ها بیشتر بود. با توجه به این یافته‌ها پژوهشگران نتیجه گرفتند که ویژگی‌هاي شخصیتی در پیش بینی استفاده آسیب زا از تلفن همراه دارای اهمیت هستند. يارمحمديان و شرفي راد (1390) درپژوهشی تحت عنوان تحليل رابطه بين هوش هيجاني و سازگاري اجتماعي در نوجوانان با نمونه‌ای به حجم 150 نفر (50 نفر 10 تا 12 سال پايه اول راهنمايي، 50 نفر 13 تا 15 سال پايه سوم راهنمايي، 50 نفر 16 تا 18 سال پايه سوم دبيرستان) که به شكل نمونه گيري تصادفي خوشه‌اي چند مرحله‌اي گزينش شدند، به این نتایج دست یافتند که بين عوامل هوش هيجاني و سازگاري اجتماعي دانش آموزان گروه سني 12-10 سال و گروه سني 15-13 سال رابطه معناداری وجود دارد، اما اين رابطه در گروه سني 18-16 سال معنادار نبود. نتايج همچنين نشان داد که بين هوش هيجاني کلي و سازگاري اجتماعي رابطه معنادار است بنابراين، مي توان نتيجه گرفت که تربيت و تقويت هوش هيجاني مي تواند در تربيت مهارت‌هاي اجتماعي و سازگاري اجتماعي نوجوانان موثر واقع شود. خوش‌کنش، اسدی، شیر‌علی‌پور و کشاورز افشار( 1389) در پژوهشی تحت عنوان نقش نيازهاي بنيادين و حمايت اجتماعي در سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان مقطع متوسطه با نمونه‌ای نمونه‌ای 160 دانش‌آموز (80 دختر و 80 پسر) به این نتایج دست یافتند که اثر مستقيم جنس بر نيازهاي بنيادين و سازگاري اجتماعي معنادار است، ولي بر حمايت اجتماعي معنادار نيست. اثر غيرمستقيم جنس بر سازگاري و حمايت اجتماعي معنادار است، در حالي که اثر کلي جنس بر نيازهاي بنيادين معنادار نيست. اثر مستقيم حمايت اجتماعي بر سازگاري اجتماعي معنادار است. با توجه به یافته‌های فوق نتیجه گرفتند که نيازهاي ينيادي و حمايت اجتماعي مي‌تواند بر سازگاري اجتماعي دانش آموزان تاثيرگذار باشد. نادری و حق‌شناس (1388) در پژوهشی تحت عنوان رابطه تکانش‌گری و احساس تنهایی با میزان استفاده از تلفن همراه در دانشجویان با نمونه‌ای به حجم 200 نفر (100 نفرزن و 100 نفر مرد) از دانشجویان مشغول به تحصیل در سال 88-1387 به این نتایج دست یافتند که بین تکانشگری و احساس تنهایی با میزان استفاده از تلفن همراه رابطه معنی‌دار مثبتی و جود دارد. همچنین نتایج نشان داد که از میان متغییرهای پیش بین فقط تکانشگری پیش بینی کننده میزان استفاده از تلفن همراه است. درتاج، مصائبي و اسدزاده (1388) در پژوهشی تحت عنوان تأثير آموزش مديريت خشم بر پرخاشگري و سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان پسر 12 تا 15ساله با نمونه ای به حجم 34 نفر از دانش‌آموزان در دسترس به این نتایج دست یافتند که پرخاشگري گروه آزمايش در مقايسه با گروه گواه کاهش و سازگاري اجتماعي آن‌ها افزايش يافته است که به عنوان نتیجه می توان آموزش مهارت‌هاي کنترل خشم را به عنوان روش موثري براي کاهش پرخاشگري و بالا رفتن سازگاري اجتماعي در نظر گرفت. ب) تحقيقات انجام شده در خارج كشور لیپ، بارکلی و کارپینسکی (2014) درپژوهشی تحت عنوان رابطه بین استفاده از تلفن همراه، عملکرد تحصیلی، اضطراب و رضایت از زندگی در دانشجویان با نمونه ای به حجم 490 نفر از دانشجویان دانشگاه به این نتایج دست یافتند که اسفتاده از تلفن همراه و پیام کوتاه در مدل ماتریکس همبستگی به خوبی قابل تبیین است با این صورت که: اسفتاده از پیام کوتاه و تلفن با عملکرد تحصیلی رابطه منفی معنادار دارد و به صورت مثبت با اضطراب در رابطه است. در عوض، عملکرد تحصیلی به صورت مثبت با رضایت از زندگی رابطه داشت در حالی که اضطراب به صورت منفی با رضایت از زندگی رابطه داشت. براساس این یافته ها می توان نتیجه گرفت که استفاده مفرط از تلفن همراه ممکن است تأثیراتی منفی بر عملکرد تحصیلی، سلامت روان و بهزیستی روان شناختی و یا شادکامی داشته باشد. لی، تام و چای(2013) در پژوهشی تحت عنوان رابطه استفاده از تلفن همراه با احساس تنهایی و اضطراب اجتماعی و عوامل شخصیتی با نمونه ای به حجم 187 نفر به این نتایج دست یافتند که شخصیت ، اضطراب اجتماعی و احساس تنهایی با استفاده از تلفن همراه رابطه دارد به این صورت که اگر اصطراب اجتماعی بالا باشد استفاده از تلفن همراه هم زیاد خواده شد و استفاده ازتلفن همراه احساس تنهایی را بالا می برد و بین بعد شخصیت باز بود به تجربه با اضطراب اجتماعی رابطه منفی وجود دارد. بونتی (2009) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین احساس تنهایی و اضطراب اجتماعی ارتباطات انیترنتی کودکان و نوجوانان با نمونه ای به حجم 626 نفر از دانش‌آموزان 10 تا16 ساله به این نتایج دست یافتند: کودکان و نوجوانانی که تنها بودند به گونه متفاوتی از ارتباط اینترنتی نسبت به کسانی که تنها نبودند، استفاده می کنند. ارتباطات اینترنتی عمدتاً درباره موضوعات شخصی و صمیمانه بود، اما برای جبران مهارت های اجتماعی ضعیف و قرار گذاشتن با افراد جدید نیز مورد استفاده قرار گرفت. تحلیل های بیشتر بر روی تفاوت های جنسیتی در بین کودکان و نوجوانان تنها نشان داده که دختران و پسرانی که ارتباط اینترنتی برقرار کرده اند، با شرکای مختلفی در رابطه بوده اند. می‌توان چنین برداشت کرد که برای این افراد خواهان برقراری ارتباط اینترنتی، نیاز مبرمی به خود ابرازی، به دست آوردن هویت منسجم، و تعامل اجتماعی وجود دارد. مطالعات طولی بیشتر با دیدگاه کمی و کیفی، همبستگی استفاده از اینترنت و بهزیستی روان شناختی را بهتر نشان داده اند. دونا، رد و فسیر(2007) در پژوهشی تحت عنوان «پیام یا مکالمه؟ اضطراب اجتماعی، احساس تنهایی و ترجیحات متفاوت برای استفاده از تلفن همراه» با نمونه‌ای به حجم 158 نفر به این نتایج دست یافتند که شرکت کنندگان دارای احساس تنهایی ترجیح دادند که از تماس صوتی و پیام کوتاه که به عنوان روش های کمتر صمیمی ارزیابی کرده بودند، استفاده کنند و شرکت کنندگان مضطرب ترجیح دادند از پیام کوتاه استفاده کنند و آن را یک راه عالی برای برقراری رابطه صمیمانه ارزیابی کردند. این باورهای متفاوت به ترتیب 36 درصد و 16درصد در واریانس ترجیح شرکت کنندگان برای استفاده از پیام کوتاه و تماس صوتی را تبیین کرد و به طور قابل توجهی تاثیر احساس تنهایی و اضطراب اجتماعی را هنگامی که به معادلات رگرسیون اضافه شد، کاهش داد. منابع: الف) فارسی ابطحی، معصومه السادات و ندری، خدیجه. (1390). رابطه خلاقیت و سازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهر زنجان. فصلنامه علمی-پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی. سال سوم، شماره2. (10). 15-28. اتکینسون، ر.؛ ریچارد سی؛ اس. ادوارد ای، اسم؛ داریل ج. ب. (1384). زمینه روان شناسی. ترجمه، حسن رفیعی، جلد دوم، تهران: انتشارات ارجمند. امير رستگار، خالد. ‌(1389). سنجش رابطه جامعه پذيري در دانشگاه با انگيزش تحصيلي دانشجويان. فصلنامه علمی- پژوهشی راهبرد فرهنگ. شماره دوازدهم و سيزدهم . (1). 135- 157. بحرانی، محمود. (1384). مطالعه انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان متوسطه استان فارس و عوامل همبسته با آن. مجله علوم اجتماعی و انسانی شیراز(ویژه نامه علوم تربیتی). دوره 22. شماره4. 104-115. بحرانی، محمود. (1388). بررسی روایی و پایایی مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر. فصلنامه علمی- پژوهشی مطالعاتی روان‌شناختی. دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه الزهراء. دوره5. شماره1.‌(1). 51-72. بيدي، فاطمه؛ نامداري پژمان، مهدي ؛ اماني،احمد؛ قنبري، سيروس و كارشكي، حسين. (1391). تحليل ساختاري ارتباط بين اعتياد به اينترنت با افسردگي، سازگاري اجتماعي و عزت نفس. مجله علمي- پژوهشی دانشگاه علوم پزشكي و خدمات بهداشتي درماني همدان. دوره نوزدهم ، شماره 3 ، شماره مسلسل 65. 41- 48. پروين، لارنس، ا؛ جان، اليور، بي. (1381). روانشناسي شخصيت نظريه و پژوهش. ترجمه: محمدجعفر جوادي و پروين کديور، تهران: نشر آييش. پناهی،یعقوب؛ فرجی، رباب و اصلانی، طاهر .(1392). آسیب های روانی- اجتماعی و وابستگی به تلفن همراه در دانش آموزان. ششمین همایش بین المللی روان‌پزشکی کودک و نوجوان. دانشگاه علوم پزشکی تبریز .دانشکده پزشکی. جوکار، بهرام؛ سلیمی، عظیم. (1390). ویژگی های روان سنجی فرم کوتاه مقیاس احساس تنهایی اجتماعی و عاطفی بزرگسالان. مجله علوم رفتاری. دوره5، شماره4. (4). 311-317. حسین چاری، مسعود؛ خیّر، محمد. (1381). بررسی کارایی یک مقیاس برای سنجش احساس تنهایی در دانش آموزان دوره راهنمایی. مجله علوم اجتماعی انسانی دانشگاه شیراز. دوره نوزدهم، شماره1 (4). (پیاپی:37). 46- 59. خداياري فرد، محمد؛ نصفت، مرتضي؛ غباري بناب، باقر؛ شكوهي يكتا، محسن و به پژوه ، احمد.(1381). عوامل مرتبط با سازگاري اجتماعي فرزندان جانباز و غيرجانباز شهر تهران. گزارش نهايي طرح پژوهشي زير نظر بنياد مستضعفان و جانبازان انقلاب اسلامي. خوش‌كنش، ابوالقاسم؛ اسدي، مسعود؛ شيرعلي‌پور، اصغر؛ كشاورز افشار، حسين. (1389) . نقش نيازهاي بنيادين و حمايت اجتماعي در سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان مقطع متوسطه. فصلنامة روانشناسي كاربردي. سال 4، شماره 1(13). 82-94. درتاج، فريبرز؛ مصائبي، اسدالله؛ اسدزاده، حسن .(1388). تأثير آموزش مديريت خشم بر پرخاشگري و سازگاري اجتماعي دانش آموزان پسر 12 تا 15ساله . فصلنامه روانشناسي كاربردي. سال 3، شماره 4. (12). 62 -72 . دهشیری، غلامرضا؛ برجعلی، احمد؛‌شیخی، منصوره و حبیبی عسکرآباد، مجتبی.(1387). ساخت و اعتباریابی مقیاس احساس تنهایی در بین دانشجویان. مجله علمی- پژوهشی روانشناسی. شماره 12. (3). پیاپی 47. 282- 296. رودباری، زهرا و ساداتی قلعه، سیدحمید. (1392). رابطه سلامت عمومی و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان نکا. ششمین همایش بین المللی روان‌پزشکی کودک و نوجوان. دانشگاه علوم پزشکی تبریز .دانشکده پزشکی. روشن ميلاني، شيوا؛ آقايي منور، اسماعيل؛ خردمند، فاطمه؛ صبوري، احسان؛ ميکائيلي، پيمان؛ مسعودي، سيما و متذکر، مرتضي. (1390). بررسي انگيزش تحصيلي و ارتباط آن با وضعيت فردي و پيشرفت تحصيلي دانشجويان پزشکي مقطع علوم پايه دانشگاه علوم پزشکي اروميه. دو ماهنامه دانشکده پرستاری و مامایی ارومیه، دوره9. شماره5، (34). 357- 366. زربخش بحري، محمدرضا؛ راشدي، وحید و خادمی، محمد جواد. (1391). احساس تنهایی و اعتیاد به اینترنت در دانشجویان. مدیریت ارتقاي سلامت دوره 2 .شماره 1 . (4). 32- 38 . سينها، اي. كي. پي. و سينك، آر. پي. (1993). راهنماي پرسش‌نامة سازگاري دانش آموزان دبيرستاني. ترجمه ابوالفضل كرمي. (1380). تهران: مؤسسة روان تجهيز سينا. شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان. (بی تا) .تلفن همراه و سلامت. واحد آموزش و توليد رسانه هاي سلامت شركت بركت تل وابسته به ستاد اجرایی فرمان حضرت امام خمینی (ره). (قابل دسترسی بر روی: http://www.8999.ir/aboutus.aspx ). شولتس، دوان. (1385). روان شناسي كمال: الگوهای شخصیت سالم. ترجمة گيتي خوشدل ، تهران: نشر پیکان. شهني ييلاق، منیجه؛ بنابي مباركي، زهرا؛ شكركن، حسین. (1384). بررسی روابط بین موضوعی و درون موضوعی انگیزش تحصیلی( خودکارآمدی، ارزش تکلیف، هدف های عملکردگرا، عملکردگریز و تبحری) در دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهراهواز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. دوره3، سال12 ،شماره3، 76-47. شيلينگ، لوئيس. (1390). نظريه هاي مشاوره. ترجمة خديجه آرين، تهران. انتشارات اطلاعات. ویرایش اول، چاپ نهم. طاهری، عبدالمحمد و فیاضی، مهسا. (1390). علل افت انگیزش تحصیلی از دید دانش‌آموزان با توجه به جنسیت و زمینه خانوادگی آن‌ها. نشریه علمی- پژوهشی فناوری آموزش. سال پنجم. جلد5. شماره4 (2). 287- 298. طهماسیان، کارینه؛ اناری، آسیه و صدق پور، بهرام صالح. (1388). اثر مستقیم و غیر مستقیم خود اثرمندی در احساس تنهایی نوجوانان. مجله علوم رفتاری. دوره3، شماره2. (2). 93-97. عابدینی، یاسمین؛ زمانی، بی بی عشرت. (1391). بررسی انگیزه، میزان و نوع استفاده از تلفن همراه در دانشجویان. فصلنامه علمی - پژوهشی روانشناسی معاصر 1391, 7(2), 73-86. عباس‌زاده، محمد؛ ‌علیزاده اقدم، محمد باقر و کوهی، کمال. (1387). عوامل اجتماعی- فردی مؤثر بر انگیزش تحصیلی در دانش آموزان متوسطه.مجله علمی-پژوهشی جامعه شناسی، سال اول، شماره1. (4). 43-66. عبدخدائی، محمد سعید؛ سیف، علی اکبر؛ کریمی، یوسف و بیابانگرد، اسماعیل. (1387). تدوین و هنجاریابی مقیاس انگیزش تحصیلی و بررسی اثر بخشی آموزش مهارت های مطالعه بر افزایش یادگیری. فصلنامه مطالعات تربیتی و روان شناسی دانشگاه فردوسی. سال 9, شماره 1 .5- 20. عطایی، نغمه؛ فرازی، زهرا؛ کیوان کار، مهدی .(1392). مدل یابی علی بهزیستی ذهنی با توجه به مولفه های پورنوگرافی از طریق تلفن همراه، ، تمایلات جنسی ، رفتار های مغایر جنسی در نوجوانان. ششمین همایش بین المللی روان‌پزشکی کودک و نوجوان. دانشگاه علوم پزشکی تبریز .دانشکده پزشکی. فرشیدفر، زهرا؛ عطایی، نغمه؛ فرازی، زهرا . (1392). بررسی نگرش، کاربرد و تاثیر تلفن همراه و پیام کوتاه در نوجوانان. ششمین همایش بین المللی روان‌پزشکی کودک و نوجوان. دانشگاه علوم پزشکی تبریز .دانشکده پزشکی. فروم، اريك. (1387). بحران روان كاوي. ترجمة اکبر تبريزي، تهران: انتشارات فروزش. ویرایش اول، چاپ دهم. کاوسیان، جواد؛ فراهانی، محمد نقی؛ کدیور، پروین؛ هومن، عباس؛ شهرآرای، مهرناز و فرزاد، ولی الله. (1386). مطالعه عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان های سراسر کشور در سال تحصیلی 84-1383. فصلنامه علمی- پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز. سال دوم. شماره8. (4). 85-108. كارور، چارلز، اس. شي ير و مايكل، اف. (1375). نظريه‌هاي شخصيت. ترجمة احمد رضواني، مشهد: معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي . گل محمدیان، محسن؛ یاسمی نژاد، پریسا. (1390). هنجاریابی، روایی و پایایی مقیاس استفاده آسیب‌زا از تلفن همراه COS در دانشجویان. فصلنامه علمی- پژوهشی یافته های نو در روان‌شناسی. سال ششم، شماره 19، (2). 37-52. ماسن ،پاول هنری؛ کیگان، جروم؛ هوستون؛ آلتا کارول و کانجر، جان جین وی. (2001). رشد و شخصیت کودک. ترجمه مهشید یاسایی.(1382). چاپ اول. تهران، نشر مرکز. مقیمیان، مریم؛ کریمی، طیبه. (1391). ارتباط صفات شخصیت و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرستاری. نشریه مرکز تحقیقات مراقب‌های پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تهران (نشریه پرستاری ایران). دوره بیست و پنجم. شماره 75. (1). 9- 20. منصور، محمود و دادستان، پریرخ. (1388). روانشناسی ژنتیک. جلد دوم. تهران: انتشارات رشد. منصور، محمود. (1392). احساس كهتري. تهران: دانشگاه تهران. مؤسسه انتشارات.ویراست سوم. نادری، فرح؛ حق‌شناس، فریبا. (1388). رابطه تکانش‌گری و احساس تنهایی با میزان استفاده از تلفن همراه در دانشجویان. فصلنامه یافته های نو در روانشناسی.شماره 4. (12). 111-121. نجفی، محمود؛ دهشیري، غلامرضا؛ شیخی، منصوره و دبیري، سولماز. (1390). نقش حرمت خود و مؤلفه هاي تنهایی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی. فصلنامه علمی-پژوهشی روان‌شناسی تربیتی، سال هفتم، شماره 22،(4). 155-171. نويدي، احد. ( 1387 ). تأثير آموزش مديريت خشم بر مهارتهاي سازگاري پسران دورة متوسطة شهر تهران. مجلة روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران،شماره 4، (4). 394- 403. واحدي، شهرام؛ اسماعيل پور، خليل؛ زمان زاده، وحيد و عطايي زاده، افسانه. (1391). نیمرخ های انگيزش تحصیلی دانشجويان پرستاري و ارتباط آن با پيشرفت تحصيلي: رويكرد فرد- محور. فصلنامه افق پرستاري سال 1، دوره 1، شماره 1، (1). 36-46. ویسانی، مختار؛ غلامعلی لولسانی، مسعود و اژه ای، جواد (1391). نقش اهداف پيشرفت، انگيزش تحصيلي و راهبردهاي يادگيري بر اضطراب آمار: آزمون مدلي علي. مجله علمی پژوهشی روان شناسي. دوره 62. سال شانزدهم، شمارة 2 .142- 160. یاسمی نژاد، پریسا؛ گل محمدیان، محسن. (1390). بررسی رابطه پنج عامل نیرومند شخصیت و استفاده آسیب زا از تلفن همراه در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی دزفول. فصلنامه پژوهش هاي روانشناسی اجتماعی. دوره 1، شماره2. 79 -105. يارمحمديان، احمد؛ شرفي راد، حيدر. (1390). تحليل رابطه بين هوش هيجاني و سازگاري اجتماعي در نوجوانان. فصلنامه جامعه شناسي كاربردي (مجله پژوهشي علوم انساني دانشگاه اصفهان). سال 22، شماره 4( 44). 35-50. يوسفي، علي رضا؛ قاسمي، غلام‌رضا و فيروزنيا، سمانه. (1388). ارتباط انگيزش تحصيلي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي اصفهان. مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي.9 (1): 79-85 . ب)لاتین Ansbacher, H. L., & Ansbacher, R. R. (1956). The individual Psychology of Alfred Adler. New York: Basic Books. Arnett, J.J.(1995). Broad and Narrow Socialization. Journal of Marriage & the Family , Vol. 57, No. 3. 617-628. Asher, S. R. & Paquette, J. A. (2003). Loneliness and peer relations in childhood. Current Directions in Psychological Science, 12, 75-78. Azuki, T.(2008). Today’s mobile phone users: current and Emerging Trends, (www. Azuki systems.com.). Baumeister, R . F.; & Leary, M. R . (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497-529. Biederman, J., Faraone, S., Barth, R.P., Chen, W.J.(1993). Social adjustment inventory for childern and adolescents. Journal of American Academic Child and Adolescence Psychiatry, 32(5), 1059-1065. Billiex, J; vander linden, M; Rochat, L. (2008). The Role of Impulsivity in acual and Problematic use of the mobile phone. Journal Applied cognitive psychology, 22, 1195-1210. Bonetti, L. (2009). The relationship of loneliness and social anxiety with children's and adolescent's online communication. Submitted in fulfillment of the requirement for the degree of Master of Education. School of Learning and Professional Studies. Faculty of Education. Queensland University of Technology. Brehm, S; Kassin, S. (1996). Social Psychology 3th. Allen and Bacom. Chen, K.C., & Jang, S.J.(2010). Motivation in online learning: Testing a model of self determination theory. Journal of Computers in Human Behavior,26,741–752. Chipuer, H. M. (2001). Dyadic attachments and community connectedness: Links with youths’loneliness experiences. Journal of Community Psychology, 29, 429-446. Clark, M. H. , & Schroth, C. A. (2010). Examining relationships between academic motivation and personality among college students. Journal of Learning and Individual Differences, 20, 19–24. Cutrona, C. E. (1982). Transition to college: Loneliness and the process of social sourcebook of current adjustment. In L. A. Peplau & D. Perlman (Eds.), Loneliness: A theory, research and therapy (pp. 291-309). New York: Wiley. Deborah, Y., Turner, A., & Romano, M.(1993). Children of Chronic Pain Patients: risk factor for a maladjustment. Pain, 52, 311-317. Donna, J. Reid, M. S. and Fraser, J.M. (2007). Text or Talk? Social Anxiety, Loneliness, and Divergent Preferences for Cell Phone Use. Journal of Cyber Psychology & Behavior Volume 10, Number 3, 424-436. Dunn, J.C., Dunn, J.G., & Bayduza, A. (2007). Perceived athletic competence, socio-metric status and loneliness in elementary school children. Journal of Sport Behavior, 30 (3), 249-269. Erikson, E. H. (1975). Life history and the historical moment. New York : Norton. BF175 .E74. Goossens, L.; & Marcoen, A. (1999). Adolescent loneliness, self-reflection, and identity: From individual differences to developmental processes. In K. J. R otenberg & S. Hymel (Eds.), Loneliness in childhood and adolescence (pp. 225-243). Cambridge, England: Cambridge University Press. Heinrich, L. M.; & Gullone , E. (2006). The clinical significance of loneliness: A literature review. Journal of Clinical Psychology Review, 26, 695-718. Heinrich, M.L., & Gullone, E. (2006). The clinical significance of loneliness: A literature review. Clinical Psychology Review, 26, 695–718. Horowitz, L.M., & French, R.S. (1979). Interpersonal problems of people who describe themselves as lonely. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74(4), 762-764. Joinson, A.N. (2003). Understanding the psychology of internet Macmillan. Behavior, uirtual worlds, real lives. London: Palgrave Kamibeppu, K. , sugiura, H. (2005). Impact of the mobile phone on Junior hogh school students’ friendships in the Tokyo Metropolitan area, Cyber psychology & Behavior, 8: 121-130 Full Text via cross Ref/View Record in scopus cited by in scopus .7. Kerns, K. A. , & Stevens, A. C. (1996). Parent-child attachment in late adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 25(3), 322-325. Laramie, D.J. (2007). Emotinal and behavioral aspects of mobile phone use. «ph.D» thesis of psychology, the califarnia school of professional psychology. (www.sciencedirect.com/science Lee, J. Q. , McInerney, D. M. ,Liem, G. A. D., & Ortiga, Y. P.(2010). The relationship between future goals and achievement goal orientations: An intrinsic–extrinsic motivation perspective. Journal of Contemporary Educational Psychology, 1-16. Lee,S., Tam,C.L., &Chie,Q.T. (2013).Mobile Phone Usage Preferences: The Contributing Factors of Personality, Social Anxiety and Loneliness. pringer Science+Business Media Dordrecht. Soc Indic Res. DOI 10.1007/s11205-013-0460-2. Lepp, A., Barkley, J. E. & Karpinski, A. C.(2014). The relationship between cell phone use, academic performance, anxiety, and Satisfaction with Life in college students. Journal of Computers in Human Behavior archive. Volume: 31. 343-350 Maccoby, E. E., & Martin, B. (1983). Socialization in the context of the family: Parent – child interaction. In E. M. Hetherington (ed.), P. H., Mussen (weries ed.), Handbook of child Psychology, 4. Socializtion, Personality and social development. NewYork: Wiley. McWhirter, B. T. (1990) Loneliness: A review of current literature, with implications for counseling and research. Journal of Counseling and Development, 68, 417-422. Neto, F.; & Barros, J. (2000). Psychosocial concomitants of loneliness among students of Cape Verde and Portugal. Journal of Psychology, 134, 503-514. Parkhuurst, J.T., & Hopmeyer, A. (1999). Developmental change in the source of Loneliness in childhood: Constructing a theoretical model. in: K. J. Rotenberg & S. Hymel (Eds.), Loneliness in childhood and adolescence (pp. 56-76). New York: Cambridge University Press. Peplau, L. A.; & Perlman, D. (1982). L loneliness: A sourcebook of current theory, research and therapy, New York: Wiley. Rotenberg, K. J. (1999). Parental antecedents of children’s loneliness. InK. J. R otenberg, & Hymel (Eds.), Loneliness in childhood and adolescence (pp. 176-200). Cambridge, England: Cambridge University Press. Rotsenberg. K.J; makdonald, k; keltie, k; jing, V & Emily.F. (2004). The relationship between loneliness and interpersonal trust during childhood. Journal of Genetic Psychology, 6, 16-20 ( Steinberg, L.(1992). Authoritative Parenting and adolescent adjustment across varied ecological Niches. Based in Part on a paper present at Biannal metting of the S. Washington, D.C. Press. Vanhalst, J., Klimastra, T.A., Luyckx, K., Scholte, R.H.J., Engels, R.C.M.E., & Goossens, L. (2012). The interplay of loneliness and depressive symptoms across adolescence: exploring the role of personality traits. Journal of Youth and Adolescence, 41, 776-787. Wei., R. (2006). The Influence of mobile phone Advertising on Depensency: A Cross-Cultural study of mobile use between American and chienese youth. Weiss, R. S. (1973). Loneliness: The experience of emotional and social isolation. Cambridge, MA: MIT Press. Weissman, M.M.(1975). The assessment of Social adjustment. A Review of Techniques In ARC Gen Psychiatry, 32, 125-136. Wheeler, L., Reis, H., & Nezlek, J. B. (1983). Loneliness, social integration, and sex roles. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 943-953. Wright, S. L. (2005). Loneliness in the workplace. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Canterbury.