صفحه محصول - بررسی دیدگاه ها و نظریه های تفکر انتقادی

بررسی دیدگاه ها و نظریه های تفکر انتقادی (docx) 174 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 174 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

1466850126619000 دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی دانشکده روانشناسي و علوم اجتماعي، گروه علوم تربیتي عنوان : پژوهشگر: سعید مدرسی تبیین رویکرد تفکر انتقادی (معنا ، مبانی و ) 2-1- مقدمه 2-1-2- معنا و مفهوم تفکر انتقادی 2-1-2-1- مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی 2-1-2-2-تفکر انتقادی به عنوان یک محصول یا فرایند 2-1-2-3- تلاش برای یافتن یک تعریف جامع 2-1-2-4- تفاوت رویکردتفکر انتقادی با انواع دیگر رویکردهای تفکر 2-1-3- مبانی تفکر انتقادی 2-1-3-1- مبانی فلسفی 2-1-3-1-1- اندیشه های دورۀ کلاسیک 2-1-3-1-2- اندیشه های دورۀ رنسانس 2-1-3-1-3- عصر روشن گری 2-1-3-1-4- اندیشه ها یمعاصر •جان دیوئی، پدر تفکر انتقادی مدرن •رابرت انیس و تفکر مسئولانه •نظریه پردازان انتقادی(مکتب فرانکفورت) •لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان -مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان 1- مبانی هستی شناختی 2- مبانی انسان شناختی 3- مبانی معرفت شناختی 4- مبانی ارزش شناختی 2-1-3-2- مبانی روانشناختی 2-1-3-2-1- دیدگاه شناختی ژان پیاژه 2-1-3-2-2- دیدگاه ویگوتسکی 2-1-4- مؤلفه ها، ویژگی ها و رویکردها 2-1-4-1- مؤلفه های تفکر انتقادی 2-1-4-2- ضرورت توجه به هر دو مؤلفۀ تفکر انتقادی 2-1-4-3- مهارت ها و تمایلات در تفکر انتقادی 2-1-4-4- رویکردهای تفکر انتقادی 2-1-4-4-1- تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت عام 2-1-4-4-2- تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت در حوزۀ خاص 2-1-5- آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی 2-1-5-1- تفکر انتقادی در آموزش و پرورش 2-1-5-2- چرا فقدان تفکر انتقادی؟ 2-1-5-3-پرورش تفکر انتقادی 2-1-5-3-1- پرورش مهارت های تفکر انتقادی 2-1-5-3-2- آموزش مبتنی بر دیالوگ 2-1-5-3-3- بهره گیری از فنون طرح پرسش 2-1-5-3-4- یادگیری مبتنی بر همیاری 2-1-5-3-5- یادگیری بر مبنای حل مسأله 2-1-5-3-6- آموزش بر مبنای مورد کاوی 2-1-5-3-7- آموزش راهبردهای فراشناختی 2-1-5-3-8- پرورش تمایلات تفکر انتقادی 2-1-5-3-8-1- موانع تفکر انتقادی 2-1-5-3-8-2- باورهای معرفتی در تفکر انتقادی 2-1-5-3-9- مؤلفه های کلاس درس مبتنی بر تفکر انتقادی 2-1-6- سنجش تفکر انتقادی 2-1-6-1- شیوه های سنجش تفکر انتقادی 2-1-6-2- ابزارهای سنتی سنجش تفکر انتقادی 2-1-6-3- مسایل و مشکلات سنجش تفکر انتقادی 1-6- تعریف مفاهیم : تفکر انتقادی : ادوارد گلاسر که در اندیشۀ خود از دیدگاه های دیوئی در باب تفکر انتقادی بهره برده است، تفکر انتقادی را این گونه تعریف می کند: 1. تمایل برای بررسی موضوع ها و مشکلات به یک روش اندیشمندانه که در حوزۀ تجارب شخص رخ می دهد. 2. دانش روش های بررسی و استدلال منطقی و در نهایت 3. مهارت های به کارگیری این روش ها (واتسون – گلاسر، 1980) پائول و الدر (2001) تفکر انتقادی را به عنوان یک فرایند انضباط ذهنی و مجموعه ای از مهارت ها برای پردازش و گسترش اطلاعات و باورها تعریف می کنند. بر این اساس، تفکر انتقادی، فرایندی است که اندیشنده را قادر می سازد تا به خلق و ارزیابی عملکرد ذهنی بپردازد. چافی(2003) تفکر انتقادی را هم به عنوان فلسفۀ آموزش و پرورش و زمینۀ مطالعاتی و هم به عنوان یک روش پژوهش معرفت شناختی تعریف می کند. او استدلال می کند که تفکر انتقادی ایده ایست با چارچوب نظری خاص خود که برای سازماندهی تجارب، شکل دهی دانش و بسط فلسفۀ زندگی به کار می رود. او تفکر انتقادی را به عنوان تلاش های سازمان یافته، ارادی و فعال فرد تعریف می کند که به منظور شفاف کردن و اصلاح درک خود از طریق ارزیابی دقیق اندیشه های خود و دیگران صورت می گیرد. (نیستانی و امام وردی،1392،ص:26) تبیین رویکرد تفکر انتقادی؛ معنا،مبانی،مؤلفه ها و رویکردها،آموزش و سنجش تفکرانتقادی مقدمه بدون تردید نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند. از میان رویکرد های مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است(امین خندقی،1390). به عنوان مثال در سراسر کشور آمریکا، دانشگاه ها، دبیرستان ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روشهای مختلف آموزش تفکر و تجزیه و تحلیل انتقادی با شاگردان خود هستند؛ برای مثال در نظام دانشگاهی کالیفرنیا، شاگردان موظفند که قبل از فارغ التحصیل شدن درسی را در تفکر انتقادی بگذارنند(چت مایرز ترجمه ابیلی، 1386،ص:8). با توجه به اين كه تفكر انتقادي به امري مهم در فرآيند آموزش تبديل شده، ايجاد فهم بنيادي مشترك از معاني مختلف اين رویکرد آموزشی لازم است. (امین خندقی،1390) 2-1-2- معنا و مفهوم تفکر انتقادی واژه نقد در میان عموم مردم، دو معنای متداول دارد. نخست، به معنای نگرستین در نکات منفی و در نهایت، "رد کردن" آنها، و دیگر، غلبه یافتن در بحثها و مجادلات کلامی. مراد از "تفکر نقادانه" هیچ یک از اینها نیست. مراد از تفکر نقادانه که بهتر است آن را تفکر سنجشگرانه بنامیم: « قصد دائمی و پیوسته برای ارزیابی و بازنگری باورها، و بهبود استدلالهای شخصی در نسبت با دلایل رقیب و دادههای جدید است. هدف تکنیکها و ترفندهای ارایه شده در تفکر نقادانه، غلبه در بحث نیست؛ این فنون تنها وقتی سودمند خواهند بود که ما نخست، آنها را درباره خود بکار گیریم.» هدف اساسی در تفکر نقادانه روشنساختن تعهدات ما در مقام یک متفکر؛ « خوش درخشیدن در اندیشیدن»؛ برای اندیشیدنی واقعبینانه، روشن، و مستدل است. هدف تفکر سنجشگرانه، بکارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلالهاست.  سنجشگرانهاندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت میکند و میکوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد. اگر در جامعهای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکههای واقعی را میگیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری دربارهی آنها وجود ندارد. تفکر نقادانه میخواهد سطح عقلانیت عمومی جامعه را در نسبت با ادعاهای کاذب، اخبار شبهعلمی، تبلیغات عوام فریبانه، ادعاهای بیدلیل، دلایل نامربوط و پیشفرضهای مشکوک، بالا ببرد. در مقابل رویهای که نقاداندیشی بدان دعوت میکند، دو دشمن دیرینه وجود دارد. نخست، خواندن و شنیدن منفعلانه،که بدون سبک سنگین کردن دلایل و ارزیابی شواهد، هر باوری را به حافظه میسپرد. نتیجه این رویه، داشتن ذهنی اسفنجی است، ذهنی که همه چیز را بدون غربالگری در خود جای میدهد. دومین رویه در مقابل تفکر نقادانه، رویهی مخالفت صرف است، که در مواجهه با هر حرف تازه، که با باورهای قبلی شخص، در تعارض است، روندِ مخالفت در پیش میگیرد. این مهارت به دنبال رویهای است که از اولی فعالتر و از دومی بازتر باشد و بتواند در یک بی طرفیِ نسبی،-که لازمه سنجش عینی و بدون حُب و بُغض است،- به موضوع نزدیک شود. داشتن ذهنی تیز، سنجشگر، پرسشگر، دارای توانایی ارزیابی دلایل، کشف پیشفرضها از مهمترین اهداف تربیتی در تفکر نقادانه است و مهمترین نتایج کاربردی آن، بهبود و موفقیت بیشتر عملکرد ما، در گفتگو، تصمیمسازی، تصمیمگیری، حل مسئله، پژوهش، نگارش و مطالعهی متمرکز است. امروزه، در بیشتر مدارس و دانشگاههای مطرح دنیا، این مهارت، در قالب یک درس عمومی، و در طول یک ترم تحصیلی، با سبک ها و رویکردهای متنوع، آموخته می شود(صفایی پور، 1392). البته تا كنون تعاريف متعددي از تفكر انتقادي شده، اما در اين كه تفكر انتقادي چيست، اتفاق نظر وجود ندارد. (امین خندقی، 1390). بروکفیلد (1987) با برشمردن خلاصه ای از تعاریف تفکر انتقادی از منظر صاحب نظران، نشان می دهد که معنای این مفهوم بسیار فربه و یافتن معنایی خاص از آن بسیار دشوار است: رشد توانایی های استدلال منطقی (راجیرو، 1975، به نقل از نیستانی، 1392) ، کاربرد قضاوت سازنده (کیتچینر، 1986، همان) جست و جوی فرضیه ها (اسکریون، 1976،همان) ، خلق، کاربرد و آزمودن مفهوم (هالفیش و اسمیت، 1961، همان)، توانایی های استدلال و تحلیل (اِنیس، 1985،همان) ، تلاش های هدفمند و معقول برای به کار گیری تفکر در راستای حرکت به سوی یک هدف (هالت، 1984) (به نقل از نیستانی،1392،ص: 19). تعاریفی که بروکفیلد برمی شمارد، فقط نشانگر بخشی از تعاریف درهم آمیخته، چندلایه و متفاوت از تفکر انتقادی است و اگر بخواهیم دیدگاه های فلسفی و روان شناختی را نیز به این فهرست بیفزاییم، به طور طبیعی تنوع مفهومی تفکر انتقادی بیشتر نیز خواهد شد. به طور کلی، مفهوم سازی در تفکر انتقادی به چند دلیل زیر پیچیده شده است: دلیل نخست در نبود اجماع نظر در معنای تفکر انتقادی به وجود مبانی مختلف دربارۀ این مفهوم برمی گردد که هرکدام از چشم انداز متفاوتی به آن می نگرند. دیدگاه های مختلف دربارۀ تفکر انتقادی از مبانی فسلفی، تربیتی و نظریه های روان شناسی شناخت گرا، سرچشمه می گیرند. تاریخ تأملات فلسفی به خوبی نشان می دهد که تفکر انتقادی، به هیچ وجه مفهوم نوبنیادی نیست و تمامی تعاریف نوظهور در این زمینه، ریشه در اندیشه های فسلفی از سقراط تا جان دیوئی دارد(همان). در سنت فسلفی، اندیشمندان به ماهیت و نقش تفکر در زندگی آدمی می پردازند. طرفداران دیدگاه فلسفی همچون سقراط، دیوئی، پائولو فریر، و افراد متأخری به مانند انیس و لیپمن بر مهارت های استدلال، تجزیه و تحلیل و نظام های منطق صوری تاکید می کنند. سنت روان شناختی به مفهوم تفکر انتقادی، نشانگر بررسی تفکر آدمی از نقطه نظر شناختی است. در این سنت می توان از افرادی چون ویگوتسکی، ژآن پیاژه و برونر نام برد. این دیدگاه از علوم شناختی سرچشمه می گیرد و به بررسی علمی فرایندهای شناخت می پردازد. با این حال به دلیل ماهیت فلسفی مفهوم تفکر انتقادی، تفکیک سنت روان شناختی از سنت فلسفی چندان هم خالی از اشکال نیست. چرا که اندیشه های روان شناختی پیاژه، تحت تأثیر فیلسوفانی همچون کانت بوده است و اندیشه های ویگوتسکی نیز از اندیشه های جمع گرایانۀ مارکس تأثیر پذیرفته است. همچنین دیدگاه های فسلفی و روان شناختی، نقش بسیار موثری در شکل گیری دیدگاه تربیتی داشته اند. از این رو پیدا کردن مرز مشخصی بین رویکرد تربیتی با رویکرد های فلسفی و روان شناختی دشوار است. برای نمونه، ژان پیاژه به عنوان یکی از معروف ترین روان شناسان شناخت گرا، سهم بسزایی در اندیشه های تربیتی داشته است و جان دیوئی نیز که از مربیان نام آور تعلیم و تربیت است، تأثیر شایانی در معرفت شناسی گذاشته است. بنابراین رویکرد تربیتی در حوزۀ تفکر انتقادی می تواند طیف بسیار گسترده ای را شامل شود. دلیل دوّم در گستردگی معنای تفکر انتقادی، به حوزۀ نامحدود کاربرد این مفهوم در جامعه شناسی، روان شناسی، مدیریت، صنعت و آموزش باز می گردد. بر این اساس، هریک از پژوهشگران با توجه به اینکه از مفهوم تفکر انتقادی در حوزۀ کار خویش چه استفاده ای می کنند، معنای خاصی از آن را در نظر دارند و با قاطعیت از درک خود دربارۀ تفکر انتقادی دفاع می کنند. دلیل سوّم در نبود تعریف جامع از تفکر انتقادی به مؤلفه های تشکیل دهندۀ این مفهوم بر می گردد. برخی پژوهشگران در تعریف خود از تفکر انتقادی، صرفا به مؤلفه های شناختی یعنی مهارت های تجزیه و تحلیل، سازمان دهی، ارزیابی، داوری و دیگر مهارت های شناختی توجه می کنند و جنبه های عاطفی، احساسی و تمایلات را نادیده می گیرند. این در حالی است که تفکر انتفادی دربر گیرندۀ دو حوزۀ شناختی و تمایلات است. دلیل چهارم برای نبود اجماع نظر در تعریف تفکر انتقادی، کاربرد مترادف این مفهوم با مفاهیم مرتبط دیگر است. گاهی اوقات، مربیان، اصطلاح تفکر انتقادی را به جای انواع دیگر پردازش اطلاعات، نظیر تفکر سطح بالا، حل مسأله، تفکر منطقی، استدلال و تفکر سازنده، فراشناخت و تفکر خلاق در نظر می گیرند. هر یک از پژوهشگران حوزه های مختلف، توضیح بسیار متفاوتی از این که تفکر انتقادی چیست و چه چیزی را شامل می شود، مطرح می کنند. وجود مفاهیم همگون، تلاش برای رسیدن به یک تعریف شفاف از تفکر انتقادی را دچار ابهام کرده است. البته برخی از متفکران، تفکر منطقی، تحلیلی، شهودی، انتقادی و خلاق را ابعاد تفکر می نامند. (شمشیری،1386) با توجه به پراکندگی موجود در تعریف تفکر انتقادی، نمی توان دایرۀ معنایی این مفهوم را محدود کرد و تعریف جامع و کاملی از تفکر انتقادی ارایه نمود.بنابراین یکی از مشکلات و موانع در پرورش تفکر انتقادی فقدان تعریف مورد توافق عام در این زمینه است( شعبانی و مهرمحمدی،1379). از این رو به نظر می رسد که همچنان این رویکرد در ابتدای راه تکوینی خود است و تحصیل تعریف واحد و عام و شامل و در بردارنده برنامه درسی مشخص در تمامی رشته ها نیاز مند تطوّر در گذر زمان است. 2-1-2-1- مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی گاهی هر تفکری را به صرف این که مبتنی بر عقل است، تفکر انتقادی می نامند، بدون آن که در برگیرندۀ فعالیت ذهنی منظم و یا بر اساس استدلال ها یا قیاس های منطقی و قضاوت ها صحیح باشد. برای نمونه، تفکر غیرانتقادی می تواند شکل تفکر عادی (تفکر مبتنی بر شیوه های گذشته بدون در نظر گرفتن اطلاعات ارزیابی شده )، بارش مغزی (گفتن آنچه که به ذهن می آید بدون ارزیابی آن)، تفکر مضر و آسیب رسان (جمع آوری شواهد برای حمایت از یک موضع خاص بدون مورد سؤال قرار دادن آن) تفکر هیجانی (برخورد احساسی و هیجانی با رویدادها و عدم توجه به محتوای پیام) و یا خودفریبی باشد. برخی از مردم تفکر انتقادی را با خود فریبی و خودبینی درهم می آمیزند و گمان می کنند که هرگونه زیرکی و چالاکی فکر به معنای تفکر انتقادی است. بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می شود. در چنین تفکری، - به قول یورگن هابرماس – (به نقل از نیستانی، 1391)، فرد به دنبال برتری و غلبه بر مسأله با بهره گیری از ابزار و راهبردهای عقلانی است. هدف تفکر ابزاری، کامیابی شخصی، برتری جویی، حسابگری های خودخواهانه برای دست یابی به یک هدف خاص است. 2-1-2-2-تفکر انتقادی به عنوان یک محصول یا فرایند برخی از پژوهشگران، تفکر انتقادی را به عنوان محصول و نتیجۀ پایانی قلمداد می کنند و برخی دیگر آن را به عنوان فرایند می بینند. در این معنا، میان اندیشیدن و اندیشه، تمایز مهمی وجود دارد. اندیشیدن به عنوان فرایند، بیانگر عملی است که هم اکنون و در لحظۀ حال انجام می دهیم، در حالی که اندیشه به عنوان محصول، آن چیزی است که در گذشته اتفاق افتاده است و بیانگر پیامد فرآیند اندیشیدن است که در ذهن ذخیره شده و اکنون به عنوان دانش یا تجربه، شناخته می شود. هالپرن (1989، به نقل از نیستانی،1392) تفکر انتقادی را به عنوان فرآورده یا محصول مورد تأکید قرار می دهد. او تفکر انتقادی را به عنوان تفکری ارادی، مستدل و هدف گرا توصیف می کند. تفکری شامل حل مسأله، فرمول بندی استنباط ها، محاسبۀ احتمال و تصمیم گیری. توجه به تعریف هالپرن از تفکر انتقادی و اشارۀ وی به افعالی چون حل کردن مسأله و تصمیم گیری نشان می دهد که او وزن زیادی به فرآورده های تفکر انتقادی داده است. رابرت انیس نیز در برداشت نخستین خود از تفکر انتقادی، این مفهوم را به عنوان یک محصول در نظر می گیرد. وی در سال 1962، تفکر انتقادی را به عنوان سنجش صحیح اظهارات مبتنی بر ملاک ها تعریف می کند. بر این اساس انیس دوازده جنبه از تفکر انتقادی را شناسایی می کند که عبارتند از: فهم معنی و مفهوم یک ادعا یا گفته و قضاوت دربارۀ این که آیا در استدلال مطرح شده ابهامی وجود دارد؟ آیا اظهارات بیان شده با همدیگر تناقض دارند؟ آیا از مطالب طرح شده می توان به نتیجۀ مشخصی دست یافت؟ آیا اظهار یا ادعای مطروحه به قدر کافی مشخص است؟ آیا این ادعا واقعاً بر اصل معینی مبتنی است؟ آیا این ادعا یا مشاهده، پایا است؟ آیا می توان از ادعای طرح شده، یک نتیجه گیری قیاسی مورد تایید به دست آورد؟ آیا مسأله به خوبی تعریف شده است؟ آیا این ادعا، یک فرضیه است؟ آیا تعریف، مناسب و کافی است؟ و درنهایت این که آیا این اظهار به وسیلۀ یک مرجع معروف مورد تایید است؟ واتسون و گلاسر، تدوین کنندگان یکی از عام ترین ابزارهای سنجش تفکر انتقادی از مهم ترین اندیشمندانی هستند که تفکر انتقادی را به عنوان یک فرایند می بینند. ادوارد گلاسر که در اندیشۀ خود از دیدگاه های دیوئی در باب تفکر انتقادی بهره برده است، تفکر انتقادی را این گونه تعریف می کند: 1. تمایل برای بررسی موضوع ها و مشکلات به یک روش اندیشمندانه که در حوزۀ تجارب شخص رخ می دهد. 2. دانش روش های بررسی و استدلال منطقی و در نهایت 3. مهارت های به کارگیری این روش ها (واتسون – گلاسر، 1980، همان) تعاریف دیوئی (1909) و گلاسر (1941) هر دو حاوی عناصری هستند که امروزه به وسیلۀ پژوهشگران تفکر انتقادی مطرح می شوند. از دیدگاه آنها، تفکر انتقادی از یک سو روش های خاصی از مهارت است و از سوی دیگر بیانگر کاربرد سازگرانۀ این مهارت ها است. گلاسر فهرستی از توانایی ها و مهارت ها را به عنوان عناصر اصلی تفکر انتقادی مطرح میکند: بازشناسی مشکل یافتن ابزارها و وسایل عملی برای برخورد با این مشکلات جمع آوری و مرتب کردن اطلاعات مرتبط و مناسب شناسایی فرضیه ها و ارزش های اظهار نشده فهم و کاربرد صحیح، شفاف و مشخص زبان تفسیر اطلاعات تخمین شواهد و ارزیابی اظهارات بازشناسی وجود روابط منطقی بین قضایا ارایۀ تعمیم ها و نتایج تایید شده اجرای آزمون، تعمیم ها و نتایج احیای الگوی باورهای شخص بر مبنای تجربه و کار آزمودگی ارایۀ قضاوت های صحیح دربارۀ کیفیت های خاص زندگی روزانه. لیپمن (1988، همان) نیز همچون گلاسر به طور صریح و روشن، تفکر انتقادی را به عنوان یک فرایند در نظر می گیرد. تفکر انتقادی، تفکر مسئولانه و ماهرانه ای است که قضاوت خوب را تسهیل می کند، زیرا متکی بر ملاک هاست، خود به خود اصلاح شونده است و به متن (بافت) حساس است. تفاریف بی شمار دیگری نیز وجود دارد که تفکر انتقادی را مانند یک فرایند ذهنی و استدلال فکری در نظر می گیرد. پائول و الدر (2001،همان) تفکر انتقادی را به عنوان یک فرایند انضباط ذهنی و مجموعه ای از مهارت ها برای پردازش و گسترش اطلاعات و باورها تعریف می کنند. بر این اساس، تفکر انتقادی، فرایندی است که اندیشنده را قادر می سازد تا به خلق و ارزیابی عملکرد ذهنی بپردازد. گری (1991، همان) تفکر انتقادی را به عنوان استدلالی تغریف می کند که شخص به منظور تعیین صحت یا ادعای یک موضوع انجام می دهد. تعریف مشابه دیگری به وسیلۀ بل (1991،همان) ارائه شده است. او تفکر انتقادی را توانایی استدلال از طریق آزمون شواهد تعریف می کند به عقیدۀ مَک پَک (1981، همان) اصطلاح تفکر انتقادی به طور متناقضی هم به معنای یک فعالیت هیجان آمیز و هم به معنای تجزیه و تحلیل کردن است. مور و پارکر(2005، همان) تفکر انتقادی را تصمیم سنجیده و دقیق برای پذیرش، رد یا تعلیق قضاوت می دانند. سیگل(1989،همان) تاکید می کند که تفکر انتقادی به ارزیابی و قضاوت دربارۀ ادعاهای مبتنی بر اصول و ملاک ها اشاره دارد. چافی(2003) تفکر انتقادی را هم به عنوان فلسفۀ آموزش و پرورش و زمینۀ مطالعاتی و هم به عنوان یک روش پژوهش معرفت شناختی تعریف می کند. او استدلال می کند که تفکر انتقادی ایده ایست با چارچوب نظری خاص خود که برای سازماندهی تجارب، شکل دهی دانش و بسط فلسفۀ زندگی به کار می رود. او تفکر انتقادی را به عنوان تلاش های سازمان یافته، ارادی و فعال فرد تعریف می کند که به منظور شفاف کردن و اصلاح درک خود از طریق ارزیابی دقیق اندیشه های خود و دیگران صورت می گیرد. (نیستانی و امام وردی،1392،ص:26) 2-1-2-3- تلاش برای یافتن یک تعریف جامع درسال 1990، انجمن فلسفۀ آمریکا برای خاتمه دادن به مناقشه ای که مفهوم تفکر انتقادی را در بر گرفته بود، عهده دار یک پروژۀ مطالعاتی برای یافتن تعریفی از تفکر انتقادی شد که مورد توافق همه قرار گرفته باشد. این پروژه را می توان یکی از مهم ترین مطالعاتی دانست که کوشش نمود تا به تعریفی کامل و جامع و از تفکر انتقادی دست یابد و به طور نسبی به پراکندگی در معنای تفکر انتقادی خاتمه دهد. در این مطالعه، 46 متخصص در خوزۀ تفکر انتقادی در رشته های مختلف، درگیر تحقیق شدند. گروه هایی که برای روشن شدن تعریف توافقی از تفکر انتقادی انتخاب شده بودند، دارای انیگزه های متفاوتی در مورد پرورش مهارت های تفکر انتقادی به عنوان بخشی از اموزش و پرورش بودند. در این پژوهش با بهره گیری از روش دلفی، طیف گسترده ای از اندیشمندان، اعضای هیأت های علمی دانشگاه ها، سیاست مداران و کارفرمایان همکاری داشتند. در این مطالعه، فهرست زیر از مهارت ها که بیانگر تفکر انتقادی است یکی از نتایج این مطالعه پیشنهاد شد: تعبیر و تفسیر (طبقه بندی، رمز گشایی و معنا شناسی) تجزیه و تحلیل (آزمودن ایده ها، شناسایی و تجزیه و تحلیل استدلال ها) ارزیابی (سنجش ادعاها و استدلال ها) تفسیر(طرح نتایج، توجیه روش ها و ارایۀ استدلال ها) خودگردانی (خودآزمایی و خوداصلاح گری). نتیجۀ پروژۀ دلفی انجمن فسلفی آمریکا، ساخت مفهوم فربه ای از تفکر انتقادی به گونۀ زیر بود: تفکر انتقادی به عنوان قضاوت خودگردان و هدفمندی است که به تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استنباط منتج می شود. تعریف انجمن فلسفۀ آمریکا را می توان تلاش موفقی در روشن شدن معنا و مفهوم تفکر انتقادی با پرورش تمایلات تفکر انتقادی در هم می آمیزد که به طور سازگارانه، منجر به بینش های مفید برای شکل گیری یک جامعۀ مردم سالار و خرد گرا میشود. در قسمت های بعدی این مجموعه برای درک بیشتر معنا و مفهوم تفکر انتقادی، کوشش می شود تا به بررسی مبانی فلسفی، روان شناختی، مؤلفه ها و رویکردهای تربیتی تفکر انتقادی پرداخته شود. هر کدام از بحث های فوق می تواند بخشی دیگر از زوایای پنهان این مفهوم را بر ما آشکار سازد. با وجود این، قبل از ورود به مباحث فوق، لازم است به بررسی تمایز بین تفکر انتقادی با مفاهیم دیگر پرداخته شود.(همان،ص:27) 2-1-2-4- تفاوت رویکردتفکر انتقادی با انواع دیگر رویکردهای تفکر اصطلاح تفکر انتقادی اغلب به عنوان اصطلاح فراگیر برای همۀ عملیات تفکر به کار می رود. آن چنان که در بخش پیشین بیان کردیم، گاهی اوقات این مفهوم به جای انواع دیگر پردازش اطلاعات نظیر تفکر خلاق، حل مسأله، تفکر منطقی، استدلال و تفکر سازنده در نظر گرفته می شود. برای نمونه، هرگاه در حوزۀ تجارت و صنعت از حل مسأله، تصمیم گیری، استدلال و یا تفکر خلاق صحبت شود، می توانیم بگوییم که آنها دربارۀ تفکر انتقادی صحبت می کنند. یکی از دلایل اصلی درهم آمیختگی مفهوم تفکر انتقادی با دیگر مفاهیم، ارتباط منطقی بین آنها و وابستگی معنایی بین این مفاهیم است. برای نمونه، بییر (1995، همان) بین تفکر انتقادی و انواع دیگر تفکر نظیر حل مسأله، تفکر خلاق و تصمیم گیری تمایز قائل می شود، با این حال خاطر نشان می سازد که همۀ این فرایندهای چهارگانه به هم وابسته اند. ما از بین گزینه های مختلف باید تصمیم بگیریم که یکی را انتخاب نماییم. زمانی که با یک مانع روبرو می شویم، به حل مسأله می پردازیم. تفکر خلاق را برای کشف و اصلاح امور به کار می گیریم. در تفکر انتقادی درگیر می شویم تا استدلال گفته های خود را به آزمون گذاریم و یا صحت اظهارات دیگران را مورد داوری قرار دهیم بر این اساس، استدلال، حل مسأله و تفکر انتقادی، همه فرایندهایی هستند که افراد از طریق آن، اندیشه های خود را سامان می بخشند. حل مسأله یک مؤلفۀ تفکر انتقادی و شکلی از منطق نیز هست. منطق شامل عناصر و مفاهیم گسترده ای چون استدلال، روایی، اعتبار، صحت، استقراء، قیاس و مغالطه های صوری است. اما از میان این عناصر، استدلال که شامل شکستن، تجزیه و تحلیل و فهمیدن دلایل است، عامل مشترک منطق صوری و تفکر انتقادی است. به عبارت دیگر، منطق از یک نقطه نظر، فربه تر از تفکر انتقادی است و به مباحثی همچون استقراء و قیاس نیز می پردازد. با توجه به درهم آمیختگی این مفاهیم با یکدیگر، تمایز معنای تفکر انتقادی از دیگر مفاهیم امری اجتناب ناپذیر است. حال بايد ديد تفكر انتقادي به عنوان يكي از اساسيترين انواع تفكر، چه ارتباطي با ساير انواع تفكر دارد. آنچه مسلم است، هيچ يك از اين انواع تفكر در خلأ اتفاق نمي افتند؛ به عبارتي، هر يك از انواع تفكر را ميتوان به نوعي پيش نياز يا پيامد نوع ديگري از تفكر محسوب كرد. بنابراين، نفس وجود ارتباط ميان انواع تفكر مي توان به عنوان يك پيش فرض پذيرفت و آنچه محل بحث و مناظره است، كيفيت يا چگونگي اين ارتباط است. به عبارت ديگر، نگارنده بر آن است از نظر خود مبني بر محوري بودن نقش تفكر انتقادي درميان ساير انواع تفكر دفاع كند. درخصوص ارتباط تفكر انتقادي و تفكر خلاق، بحثهاي مختلفي مطرح شده است. نگاهي به تعريف پركينز ميتواند آغازگر خوبي براي اين بحث باشد: « تفكر خلّاق، تفكري است كه الگوي ارائه شده توسط آن درنهايت به دستاوردهاي خلّاق منجر می شود. »(پرکینز،1984، همان). اين تعريف به ما يادآوري مي كند كه معيار ما براي سنجش خلاقيت، برونداد آن است؛ يعني ما درصورتي فردي را خلاق مي ناميم كه وي به شكلي مداوم به نتايج خلاق دست يابد (مارزانو و ديگران، 1988، همان). اين برونداد مي تواند يك رويداد ذهني (دروني) باشد، مثل گرفتن يك تصميم يا رسيدن به يك نتيجه گيري، و يا شكل گيري يك فرضيه در ذهن. همينطور ميتواند يك رويداد عيني باشد، مثل يك تابلوي نقاشي يا يك استعاره (تمثيل)، و يا پيشنهاد يك راه جديد براي انجام يك آزمايش. ولي به هرحال، اين برونداد بايد وجود داشته باشد. حال نگاهي به تعريف انيس از تفكر انتقادي مياندازيم: «تفكر انتقادي، تفكري مستدل و منطقي است كه بر تصميم گيري ما درخصوص آنچه ميخواهيم انجام دهيم يا باور داشته باشيم، متمركز ميشود.» (انيس، 1987، همان). نكتة قابل توجه در اين تعريف اين است كه انيس هم ماحصل تفكر انتقادي را يك تصميم گيري يا باور به يك عقيده ميداند. به اين ترتيب، وي نيز يك خروجي براي تفكر انتقادي متصوراست. اين اصطلاحات بيشتر براي قضاوت درخصوص تفكر به كار مي روند؛ چرا كه وقتي درحال حل يك مسئله يا اتخاذ يك تصميم هستيم، كمابيش آن را خلاقانه يا منتقدانه انجام ميدهيم. اشخاص معمولاً تفكر انتقادي را مبناي ارزيابي و تفكر خلاق را مبناي خلق و توليد درنظر ميگيرند. البته اين دو نوع تفكر درمقابل يكديگر قرارنميگيرند بلكه مكمل هم هستند. متفكران منتقد، راههايي براي آزمودن اظهارات درپيش مي گيرند؛ و متفكران خلاق، افكاري را كه به تازگي خلق شده اند، آزمايش مي كنند تا درجة اعتبار و كارآيي آنها را برآورد كنند. پس تفاوت در نوع نيست، بلكه در تأكيد يا اصرار و پافشاري است (مارزانو و ديگران، 17:1988، همان). به عبارتي، تفكر خلاق و تفكر انتقادي، فرايندهاي مجزايي نيستند بلكه نحوة وقوع فرايندهای تفكر را به نوعي توصيف مي كنند. پل و الدر(13:2005، همان) درخصوص رابطة ميان تفكر خلاق و تفكر انتقادي معتقدند: در فهم تفكر انتقادي، بسيار مهم است كه به مناسبات مشترك ميان تفكر خلاق و تفكر انتقادي توجه شود. اين دو اسلوب فكري، هرچند اغلب دچار بدفهمي مي شوند، در استدلالهاي روزمره جدايي ناپذيرند. خلاقيت، فرايند ساخت يا توليد را رهبري ميكند و انتقاد، فرايند ارزيابي و قضاوت را. ذهني كه خوب مي انديشد، بايد همزمان هم ارزيابي كند هم توليد؛ و هم زايش داشته باشد، هم قضاوت. آهنگ تفكر، هم نيازمند تجسم است، هم نيازمند نظم ذهني. قضاوت انتقادي، از ملزومات تمامي اقدامات ساختاري است و همة اقدامات ساختاري نيز به ارزيابي انتقادي ختم ميشود. ما ميآفرينيم و ارزيابي ميكنيم؛ ما آنــچه را كه آفــريده ايم، ارزيــابي مــي كنيم؛ مــا هــمانگونه كه ارزيابي ميكنيم، ميآفرينيم. به عبارت ديگر، در آن واحد، ما هم منتقدانه و هم خلاقانه مي انديشيم. ليپمن (241:2003،همان) نيز معتقد است كه ميان تفكر خلاق و تفكر انتقادي نوعي رابطة سببي برقرار است؛ به اين ترتيب كه تفكر خلاق، برانگيزانندة حس انتقاد و سپاسگزاري در افراد است. در همين راستا، فيشر (1385: 70، همان) نيز بي ارتباط دانستن تفكر انتقادي و تفكر خلاق را از سوء برداشت هاي رايج برشمرده و معتقد است: « تقسيم تفكر به دو نوع كاملاً مجزا، ساده انگاري افراطي دربارة تفكر است». خلاقيت فقط ارائة راه حل هاي جديد براي رفع مشكلات نيست؛ بلكه ارائة راه حلهاي بهتر است و اين مستلزم قضاوت انتقادي خواهد بود. فيشر ويژگي هايي همچون تحليلي، استقرايي، آزمايش فرضيه، همگرا بودن را از خصائل تفكر انتقادي برشمرده و براي تفكر خلاق خصوصياتي مانند: اكتشافي، قياسي، فرضيه سازي، جسورانه بودن و واگرايي را قائل شده است. اما هرچند فيشر، واگرايي را منحصر به تفكر خلاق، و همگرايي را زيرگروه تفكرانتقادي دانسته است، تفكر انتقادي را نمي توان خالي از واگرايي دانست. دگرانديشي، از خصايل اساسي يك ذهن منتقد است و تا زماني كه كسي شق ديگري براي قضايا متصور نباشد، نميتواند منتقدانه به قضايا بنگرد. از اين رو، تفكر انتقادي را بايد ماحصل واگرايي و همگرايي اذهان به شكلي توأمان فرض كرد. نكتـه اي كـه مي توان بر آن تكيه كرد، تأكيد و اهتمام ويژه اي است كه جان ديوئي ــ به عنوان پدرتفكر انتقادي ــ به تفكر منطقي داشته است. تعريفي كه وي از تفكر منطقي به دسـت داده است: « بررسي فعال، مداوم و دقيق هر عقيده يا هر شكل فرضي دانش با توجـه به دلايلي كه آن عقيده را تأييـد مـي كننـد و نتـايج بيشـتري كـه ايـن عقيـده بـه آنهـا گرايش دارد»، بعدها مبناي تفكر انتقادي قرار گرفتـه و معمـولاً در متـون معتبـر نيـز نقطة شروع پرداختن به تفكر انتقادي همين تعريف بوده است. تفكـر خـلاق و تفكـر استعاري را نيز از اين نظر ميتوان پس از تفكـر انتقـادي درنظـر گرفـت كـه اگـر نـه هميشه، اما در مواردي خلاقيت و تـلاش بـراي كشـف راههـاي تـازه، ناشـي از نگـاه انتقادي ما به پديده ها است؛ يعني تا زماني كه از پديده اي احساس رضايت مي كنـيم، نيازي به خلق دنياهاي جديد و كشف راه هاي تازه نخواهيم داشت. به اين ترتيب، به اعتباري مي توان تفكر انتقادي را حاضر و ناظر در تمامي مراحل تفكر و به عنوان نقطة اتصال ميان شيوه هاي دوگانة تفكر، يعني همگرا و واگرا، و نيز حلقة واسط ميان سه نوع نسبتاً متمايز تفكر، يعني تفكر منطقي در يك سو و تفكر خلاق و استعاري در سوي ديگر ساختار ذهن بشر، فرض كرد. 961390510540تفکرهمگراواگراتفکرخلاق و استعاریتفکرانتقادیتفکر منطقینتیجه گیری حل مسأله تصمیم گیری00تفکرهمگراواگراتفکرخلاق و استعاریتفکرانتقادیتفکر منطقینتیجه گیری حل مسأله تصمیم گیریبراي ترسيم اين رابطه ميتوان از مدل زير ( نمودار2-1) كمك گرفت: همانگونه كه در ارتباط ميان سه گونة تفكر نيز تصوير شده است، پس از مرحلـة خلق، چه با كمك استعاره و چه با كمك تفكر خـلاق، همچنـان نيازمنـد قضـاوت و ارزيابي هستيم. به همين دليل است كه برخي صـاحبنظران، تفكـر خـلاق را بـر تفكـر انتقادي مقدم ميدانند؛ حال آنكه به عقيدة نگارنده، تفكر انتقادي در جايگـاهي ميـان ساير انواع تفكر قرار دارد، زيرا هم پيش از ظهور مرحلة خلاقيت به كار مي آيد و هم پس از آن. آنچه مسلم است، در تمامي انواع تفكر، هدفي غايي دنبال ميشود كه ميتواند در سه عنوان كلي حل مسئله (گرچه گاهي حل مسئله خود به عنوان يك نوع مستقل تفكر قلمداد ميشود)، نتيجه گيري، و تصميم گيري متجلي شود. نكتة جالب توجه اين است كه اين سه دستاورد دقيقا همان اهدافي است كه ارسطو براي انواع تفكر قائل بود(مکتبی فر، 88) 2-1-3-مبانی تفکر انتقادی 2-1-3-1- مبانی فلسفی 2-1-3-1-1- اندیشه های دورۀ کلاسیک سقراط را بایستی به عنوان نخستین اندیشمندی دانست که با رویکردی فسلفی به تبیین تفکر انتقادی پرداخته است. سقراط بزرگترین خدمتی که به بشریت نمود این بود که به انها آموخت تا از طریق دیالوگ به بالاترین فضیلت اخلاقی، یعنی خود اندیشی و دانایی دست یابند. تفکر انتقادی در اندیشۀ سقراط به معنای کشف حقیقت است. قسمت اعظم مهارت سقراط هم در آن بود تا اطمینان شختص را متزلزل سازد و او را دربارۀ دانش خویش به تردید وادارد. در این حالت اگر مخاطب بتواند خشم ناشی از جریحه دار شدن عزت نفس خویش را با عشق به فضیلت برطرف نماید، سقراط او را تشویق می کند تا به نتیجۀ تفکر خویش برسد. دیالوگ به انها یاری می رساند تا نگاه عمیق تری به داشته های خود بیندازند و در اصول و باورهای به ظاهر مسلم خود بیندیشیند. در فرایند دیالوگ سقراطی، آدمی از باورها و فرضیه های آزمون نشده خویش رها شده و به یک آگاهی آشفته و ناپایدار می رسد. شخص در شناخت حقیقت، خود را آشفته و پریشان می بیند و این سردرگمی و آگاهی به نادانی و جهالت خویش، وی را از سطحی نگری می رهاند و به او رخصت پرواز می دهد. پس از سقراط، بحث تفکر و خردورزی، توسط شاگرد بزرگ او یعنی افلاطون پی گرفته می شود. افلاطون، اندیشۀ آدمی را به عرش برد و با طرح عالَم مُثُل، انسان را نه خالق اندیشه های خویش بلکه کاشف « معرفت » دانست. با این حال پس از او، ارسطو، دایرۀ معرفت را از عالم ملکوتی به عالم عینی و طبیعی کشاند. ارسطو مهم ترین صفت اختصاصی بشر را استعداد عقلانی او می داند و حیات عاطفی را تنها مقدمه ای بر رشد عقلانی در نظر می گیرد. از نظر ارسطو، سه نفس نباتی، حیوانی و ناطقه به انسان عطا شده است که از آن میان انسان با قوۀ ناطقه می تواند به ارزیابی و داوری پدیده های هستی بپردازد. پس از سقراط، افلاطون و ارسطو، در قرون وسطی، اندیشۀ انتقادی به وسیلۀ الهیونی همچون اگوستین قدیس (354 – 430 میلادی) و توماس اکویناس پی گرفته شد. در حقیقت با مرگ ارسطو در 322 سال پیش از میلاد مسیح، عصر طلایی فلسفۀ انتقادی در یونان باستان به پایان رسید و فلسفه ای که تا آن زمان با استدلال های منسجم سروکار داشت، اندک اندک به نوشتن شرح و تفسیر بر سخنان پیشینیان گرفتار شد. در این دوران، دو مکتب فکری یکی رواقی و دیگری اپیکوری رواج یافتند که به مقتضای زمانه، از روحیه ای چندان خوشبینانه برخوردار نبودند. رویکردها و سلیقه های دیگری هم ظهور کردند که منجر به پیدایی مکاتب چندی چون کلبیان و شکاکان شدند که معتقد بودند هیچ چیز نمی دانند، با این حال مشغول آموزش چیزهایی شدند که نمی دانستند. در چنین دورۀ فترت اندیشه ای، بی شک باید اگوستین قدیس را یکی از مهم ترین و با نفوذترین متفکران عالم فسلفه به طور عام و جهان مسیحیت به طور خاص دانست. ارلیوس اگوستین در سال 354 میلادی به دنیا آمد و سال 430 چشم از جهان فرو بست. سیسرون، مانی، افلاطون و عیسی مسیح در شکل گیری اندیشه های اگوستین موثر بودند. آشنایی او با فلسفۀ یونان با سیسرون شروع شد. از او یادگرفت که قبل از قرقضاوت اتقادی به تفکر افسفی بپردازد. نکته ای که اگوستین را از سایر مسیحیان دورۀ خود متمایز می سازد، این است که برای او ایمان کورکورانه به تنهایی کافی نبود. او باور دینی را تفکر توأم با موافقت و قبول باطنی یا تأثیر عقلایی می دانست و به دنبال وضوح کامل عقلایی بود (زیبا کلام، 1378: 65-62). از نظر او، آدمی در آن دوره به جای آنکه در درک پدیده ها بر منطق و تفکر سوار باشد، بر احساس و توهم تکیه زده است. لذا راه برون رفت از اوهام بشری، اتکا به قوۀ فکر و اندیشه است(نیستانی و امام وردی،1392،ص:39) 2-1-3-1-2- اندیشه های دورۀ رنسانس پس از فترت هزار ساله، اندیشۀ انتقادی در نوشته های اندیشمندان حوزه های مختلف مذهب، هنر، سیاست، حقوق و فلسفه متبلور شد. درکنار بسیاری از اندیشمندان شناخته شدۀ عصر رنسانس، اندیشه های فیلسوف انگلیسی فرانسیس بیکن (1561- 1626) و رنه دکارت (1650 – 1596 میلادی) فیلسوف شهیر فرانسوی، تأثیر شگرف تری بر اندیشۀ انتقادی بر جای گذاشتند و می توان آنها را بزرگترین میراث دار تفکر انتقادی در عصر رنسانس دانست. پائول و الدر (2001) بر این عقیده اند که کتاب « پیشرفت یادگیری » اثر بیکن می تواند یکی از قدیمی ترین آثار در زمینۀ تفکر انتقادی به حساب آید. فرانسیس بیکن نگران بهره گیری نادرست افراد از ذهن برای کسب دانش بود و اعتقاد داشت که در شناسایی روابط علی بین پدیده های هستی لازم است موارد استثنایی به دقت مورد توجه قرار گیرد و از تعمیم های شتاب زده پرهیز شود. بیکن جایگاه ویژه ای برای علم قائل بود و عقیده داشت که هرکسی می تواند به کشف حقیقت دست یابد، مشروط به آن که از روش های درستی استفاده کند. با این حال، وقتی که اشخاص به میل خود رها می شوند، آنها اغلب عادت های بد فکری (بت ها) را در خود توسعه می دهند که منجر به باورهای کاذب یا گمراه کننده می شود. بیکن اعتقاد داشت که مردم باید اذهان خویش را از بت های غاری (تعصباتی که از منافع شخصی ناشی می شود)، بت های قبیله ای (آداب و رسوم بشری)، بت های بازاری (تفکر مبتنی بر قواعد نامفهوم و آموزش ناکافی و غیر عمیق) و بت های نمایشی (سیطرۀ نظام های فکری) تهی کنند، بت هایی که آدمی را به طور ناخودآگاه به پرستش فرا می خوانند (کاپالدی، 1966،همان) دکارت در ریاضیات، نظام معرفت یقینی را می دید که در سایر رشته ها نمی یافت. او در این اندیشه بود که بتواند جهان را با همان روش هایی دریافت کند که از اصول ریاضی درک می شوند. در واقع، هدف دکارت آن بود که فلسفه را به گونه ای بازنویسی کند و نظام معرفت را طوری بر بنیاد اصول موضوع تردیدناپذیر بنا سازد که گویی ریاضیات است. عزم دکارت در بازسازی فلسفه به هیئت ریاضیات، نطفۀ خردگرایی فلسفی را کاشت. دکارت به دنبال تفکری روش مند و قاعده پذیر بود و اندیشه ای را صحیح و درست می دانست که مبتنی بر قواعد شناخت باشد. بر همین اساس، با نوشتن کتاب « قواعدی برای راهبری ذهن» مبانی و اصول معرفت شناختی خویش را بنا نمود. این اثر – به قول پائول و الدر – دومین اثر ماندگار در حوزۀ تفکر انتقادی است. از دیدگاه دکارت، شک کردن یعنی اندیشیدن به معنای وجود داشتن است: من می اندیشم، پس هستم. جملۀ معروف وی در این رابطه این بود که: من می توانم به همه چیز شک کنم، به جز یک چیز، و آن هم این واقعیت است که من شک می کنم. اما آن گاه که تردید می کنم، می اندیشم، و وقتی که می اندیشم، باید وجود داشته باشم(همان،ص:43). دکارت در این باره می نویسد: « بر آن سرم که هر چیزی را که ممکن است، به کمترین درجه، مورد شک و تردید به نظر آید کنار گذارم، و آن را چنان انگارم که گویی کاملا خطا و نادرست است؛ و این روش را تا آنجا دنبال کنم که چیزی بیابم که یقینی باشد، یا لااقل، اگر نتوانم هیچ کار دیگری بکنم، تا آنجا در این راه پیش روم که معلومم شود که امر متیقّنی در عام وجود ندارد!» (مجتبوی، 1389) دکارت بر این عقیده بود که آدمی برای بررسی حقایق مجهول و پدیده های هستی نیازمند قواعد است و باید به صورت روشمند و نظام مند به شک و تردید، به اندیشیدن و به آزمودن پدیده های پیرامون خویش بپردازد. انسان برای کسب معرفت، نیازمند مجموعه ای از قواعد یقینی است که اگر هرکسی آنها را با دقت رعایت کند، هرگز چیزی را که غلط است، دست تصور نخواهد کرد، و هرگز مساعی فکری خود را بیهوده به هدر نخواهد داد، بلکه با افزودن تدریجی بر معرفت خویش، به تمامی حقایقی دست خواهد یافت که در حد توانش باشد. البته مراد دکارت این نیست که قواعدی وجود دارد که در سایۀ آن، دیگر قوا و استعداد طبیعی انسان زائد جلوه کند. بر عکس اینها قواعدی برای به کار بردن درست قواعد طبیعی و اعمال ذهن هستند. اگر ذهن به حالت خود رها شود و عوامل دیگر در کار آن اخلال نکنند و مسألۀ شناخت هم در حد و توان آدمی باشد، بی شک، ذهن انسان خطا نخواهد کرد. اما ما به آسانی اجازه می دهیم که عواملی از قبیل پیش داوری، انفعال انسانی، تعلیم و تربیت، ناشکیبایی و تمایل عجولانه برای حصول به نتایج آنی، ما را از جاده صواب منحرف سازد. نخستین اصل دکارت در راهبرد عقل این است که هیچ چیزی را که صدق آن به وضوح برای من محرز نشده باشد، به عنوان صادق نپذیرم، یعنی با دقت از شتاب زدگی و تعجیل و پیش داوری در احکام اجتناب کنم و در آنها هیچ چیزی را به سادگی قبول نکنم، مگر آن که به صورت آشکار بر ذهن من حاضر باشد و هیچ مجالی برای شک کردن دربارۀ آن باقی نمانده باشد. مراعات این اصل، متضمن استفاده از شک روشی است، یعنی باید به نحو منظم، همۀ عقایدی را که قبلا داشته ایم، در معرض شک قرار دهیم تا بتوانیم آن چه غیرقابل شک و تردید است و آن چه می تواند به عنوان اساس و شالودۀ بنای معرفت باشد، کشف کنیم. از دیدگاه دکارت، شهود (درمعنای غیر عرفانی آن) و استنتاج، دو عمل ذهنی هستند که به مدد آنها می توانیم بدون هیچ بیم و هراسی از توهم به معرفت پدیده ها برسیم. دکارت، شهود عقلی و استدلال را به عنوان یقینی ترین راه های حصول معرفت می داند. شهود حکمی فریبنده و برخاسته از تخیل آدمی نیست، بلکه ادراکی است که به آسانی در ذهن شفاف، زلال و موشکاف آدمی پدید می آید. به عبارت دیگر، شهود، فهم فارغ از شک ذهن صاف و موشکافی است که از روشنایی عقل محض منبعث می شود. قیاس منطقی و استدلال، هرگونه استلزام ضروری از واقعیات دیگری است که با علم یقینی بر ما معلوم است. در ادامه به اختصار و با بهره گیری از کتاب دکارت با عنوان «قواعدی برای راهبری ذهن» به تعدادی از قواعدی اشاره می کنیم که او برای رهبری ذهن و به عنوان پایه های تفکر انتقادی مطرح کرده است. قاعدۀ اول: غایت تحقیق باید این باشد که ذهن انسان در تمام موضوع هایی که برای او مطرح می شود، متوجه احکام صحیح و دقیق باشد. قاعدۀ دوم: توجه ما باید فقط معطوف به اشیایی باشد که قوای ذهنی ما برای شناخت یقینی و نامشکوک آنها، کافی به نظر آید. قاعدۀ سوم: در موضوع هایی که برای تحقیق مطرح می کنیم، پژوهش های ما نباید معطوف به چیزی باشد که دیگران اندیشیده اند و نه معطوف به چیزی که ما خود به گمان و پندار دریافته ایم، بلکه باید معطوف به چیزی باشد که آن را خود با صراحت و روشنی نظاره کرده ایم و با اطمینان استنتاج کرده ایم، زیرا معرفت از هیچ طریق دیگری به دست نمی آید. قاعدۀ چهارم: یافتن حقیقت به روش احتیاج دارد. قاعدۀ پنجم: اگر بناست که روش، ما را به حقیقت رهنمون سازد، باید از نظم و ترتیب اشیایی برخوردار باشد که ذهن ما درگیر آن است. اگر قضایای مبهم و پیچیده را قدم به قدم به قضایای ساده تر تبدیل کنیم و آن گاه تحقیق خود را با درک شهودی تمام قضایایی شروع کنیم که مطلقاً ساده اند، و بکوشیم تا از طریق گام های دقیقاً مشابهی به شناخت تمام قضایای دیگر ارتقا یابیم، این روش را دقیقاً اجرا کرده ایم. قاعدۀ ششم: اگر ما می خواهیم علم ما کامل باشد، باید همۀ موضوع هایی که در پی آنیم را با یک حرکت فکر، که حرکتی پیوسته است مورد بررسی و واکاوی قرار دهیم. قاعدۀ هفتم: اگر در موضوعات مورد تحقیق به مرحله ای برسیم که مفهم ما قادر نباشد در مورد آن به طور کامل به یک شناخت شهودی دست یابد، ما باید در همانجا متوقف شویم، نباید برای آزمودن مراحل بعدی بکوشیم که در این صورت خود را از زحمت زیاد نجات خواهیم داد. قاعدۀ هشتم: باید تمام دقت خود را به ناچیزترین و ساده ترین واقعیت های مورد نظر جلب کنیم و مدت زیادی در مورد آنها تفکر کنیم تا این که عادت کنیم حقیقت را به نحو صریح و متمایز نظاره کنیم. قاعدۀ نهم: ما باید تمام امکانات فاهمه، تخیل، احساس و حافظه را به کار بریم، تا این که شهود متامیزی از قضایای بسیط داشته باشیم و قضایایی را که قبلاً شناخته ایم را از هم تمیز دهیم و حقیقت را بازشناسیم. قاعدۀ دهم: وقتی یک «پرسش» را درست درک کنیم، باید هر مفهومی را که زائد بر معنی آن باشد از آن بزداییم و آن را با ساده ترین الفاظ بیان کنیم و با توسل به اسستفصاء، آن را چنان به اجزاء تجزیه و تقسیم کنیم که تحلیل دقیق تر از آن ممکن نباشد. قاعدۀ یازدهم: همین قاعده را باید در مورد امتداد واقعی اجسام نیز به کار برد، امتداد را باید صرفاً به وسیلۀ اشکال در معرض تخیل قرار داد. زیرا این بهترین راهی است که فاهمه می تواند درک صحیحی از امتداد داشته باشد. قاعدۀ دوازدهم: همچنین مفید خواهد بود اگر این اشکال را رسم کنیم و آن را در معرض حواس خارجی خود قرار دهیم، برای این که به این ترتیب بتوانیم دقت خود را آسان کنیم (دکارت، 1373: 145-140) 2-1-3-1-3- عصر روشن گری نزد فلاسفه عقلانی قدیم یعنی دکارت و لایب نیتس، عقل قوه ای است پیشینی، چیزی است که پیش از تجربۀ عینی و فارغ از آن در فطرت انسان سرشته است و انسان برای به دست آوردن دانش مربوط به جهان تجربی به این قوه رجوع می کند. در این دوران در امتداد ترکیب آراء دکارت (1650-1595) و بیکن ( 1626-1560) روشهای جدیدی برای مطالعه طبیعت پیشنهاد و زمینه برای آزاد اندیشی فراهم می گردد، به این گونه که دکارت شرط دستیابی به حقیقت را درست راهبری کردن عقل و بیکن، مشاهده و تجربه می داند. این دو اندیشمند پیروی کورکورانه از گفته های پیشین را محکوم کرده و انسان را برای دسترسی به زندگانی بهتر به کوشش علمی با روشهای جدید، یعنی تجربه و عقل فرا می خوانند. آثار این ترکیب فکری ریشه خردگرایی (راسیونالیسم) و تجربه گرایی در دوران پس از خود شکل می دهد (کاردان، 1390: 109) و مبنای اندیشه جان لاک را شکل می دهد. تعقل نزد روشنفکران، راه سلوک با واقعیتی است به نام طبیعت که در پرتو علم نیوتن و فلسفۀ لاک بسیار روشن به نظر می رسد. در روش علمی نیوتن، فرض بر این است که قوانین ثابت و قابل پیش بینی در طبیعت وجود دارد و کار علم، شناخت و صورت بندی همین قوانین و همسو شدن با آنهاست. به کار بردن روش علم طبیعی در زمینۀ علوم انسانی نیز به این معنی است که در انسان هم نوعی واقعیت ثابت یا طبیعت انسانی وجود دارد و کار علوم انسانی هم شناخت همین طبیعت است. به نظر روشنفکران غربی، دو چیز مانع شناخت طبیعت می شود، یکی آن چه ماوراء طبیعت نام دارد، یعنی احکامی که از جایی غیر از این جهان سرچشمه می گیرند و به وسیلۀ افرادی که با آن جا ارتباط دارند به عنوان حقیقت به افراد بشر ابلاغ می شوند. روشن اندیشان این «حقایق» را انواع عقاید ناسنجیده ای می دانند که از کاربرد نادرست عقل در سلوک با طبیعت حاصل شده اند. اما مانع دوم شناخت طبیعت، امور «غیرطبیعی» است. امور غیرطبیعی بر خلاف امور فوق طبیعت، واقعیت دارند. مانند انواع باورها، ایین ها و سنت های زیان باری که در طول تاریخ به وجود آمده اند و جوامع بشری آن را نسل به نسل حفظ کرده اند. از دیدگاه روشنفکران، اگر در شناخت طبیعت، عقل انسانی خود را به کار نبریم، یعنی اگر طبیعت را چنان چه که هست نشناسیم، ناچار به امور غیرطبیعی می رسیم که راه شناخت طبیعت را سد می کنند. اما اگر در شناخت طبیعت از عقل پیروی کنیم، «طبیعت» راه خود را طی می کند. این راه به صورتی که روشنفکران غربی آن را تصور می کردند، راهی است «سر بالا»، راهی است برای تعالی و ترقی و روند طی شدن آن همان «پیشرفت» است که یکی از مقوله های بنیادی فلسفۀ روشنفکری است (کاسیرر، 1372: 20-6) نوشته های «امانوئل کانت»، خصوصاً نقدهای سه گانۀ او، گشایندۀ دورۀ جدیدی است که در آن فکر کردن به صورت انتقادی، مکان مناسب خود را می یابد. مناسب ترین و در عین حال مسئولانه ترین راه برای برخورد با چنین پرسشی، توجه به نقش ویژه ای است که کانت در مقالۀ معروف خود «روشنگری چیست؟»، برای «استدلال» یا «خوداندیشی» قائل شده است. این مقاله در سال 1784 میلادی در خلال آخرین سال های حکومت فردریک دوم نوشته شده است و این سهم مختصر در فضای تازۀ آنروز پروس، با نامحدود کردن و بررسی شرایطی که به خاطر آن، یک «عصر» شایستۀ دریافت عنوان روشنگری می شود، پیش درآمد بحث های دقیق فلسفی دربارۀ نقادی عقل محض شد. به خاطر سپردن این نکته نیز اهمیت دارد که در عقل محض، بحث دربارۀ عصر روشنگری جای خود را به بحث دربارۀ «عصر نقادی» می سپارد. روشنگری، از دید کانت، دلالت ضمنی بر این داشت که بشر دریافته است که توانایی فکر کردن برای خود را دارد و این یعنی سکولاریسم بر مبنای اومانیسم، یعنی بشریت خود را از « قیمومت خود ساخته » رها کرده است. منظور کانت این بود که مردم قبل از عصر روشنگری خود را تسلیم قدرت های سنّتی (دولت، کلیسا، و کارهای عامه پسند) می کردند، و به اصطلاح امروزی، از« فکر کردن برای خود » ابا داشتند. (عضدانلو، 1372). به عقیدۀ کانت، فیلسوف جزمی، اصولی را که از پیشینیان به ارث برده است، بدون نقد و سنجش می پذیرد و بی آنکه طبیعت و حدود عقل را بسنجد، ارزش شناخت های آدمی را مسلم می انگارد؛ از این رو زمانی که کانت می گوید: « هیوم مرا از خواب جزمی بیدار کرد» مقصودش این است که او را به نقد و سنجش قوۀ عقل و ارزیابی معرفت انسانی واداشت. معنای فلسفۀ انتقادی در برابر فلسفۀ جزمی همین است. مسائلی که جویندۀ راه حقیقت هرگاه با آنها برخورد کرد، ابتدا باید به پرسش از حدود فاهمه روی آورد و با خود بگوید: آیا من توان پاسخ دادن به این پرسش را دارم؟ آیا قوۀ شناسایی من آنچنان فربه و چالاک است که فارغ از قید و بندها به این مسأله بیاندیشد؟ فلسفه در نگاه کانت، عبارت است از اندیشیدن فارغ از جزمیات و دگم هایی که همواره مدعی اند حقیقت را تمام و کمال و به صورت مطلق در اختیار دارند. از منظر برخی کانت بنیادگذار فلسفه انتقادی است. (کاردان، 1390) 2-1-3-1-4- اندیشه ها ی معاصر جان دیوئی، پدر تفکر انتقادی مدرن جان دیوئی (1859-1952)، مربی، روان شناس و فیلسوف آمریکایی به عنوان پدر تفکر انتقادی مدرن شناخته می شود. دیوئی با طرح مفهوم تفکر تاملی (ژرف اندیشانه) در اثر معروفش با عنوان «ما چگونه می اندیشیم»، سنگ بنای معرفت شناسی فلسفۀ خود را بنا گذاشت. دیوئی تفکر تاملی را به عنوان توجۀ دقیق، پایا و فعال به یک باور یا عقیده تعریف می کند (فیشر،2004، به نقل از نیستانی 1392). تعریف تفکر ژرف اندیشانه دیوئی قویاً با تفکر انتقادی مرتبط است. دیوئی به نقد آن نوع معرفت شناسی می پردازد که دنیای واقعی و تجارب زیست محیطی فرد را نادیده می انگارد و فرایند اندیشیدن را در ورای تجربۀ انسان، جست و جو می کند. عناصر و مداحل تفکر ژرف اندیشانه از دیدگاه دیوئی شامل گام های زیر است: آشفتگی، ابهام و شک و تردید، نخستین گام در تفکر تاملی است. از نظر دیوئی، تفکر ژرف اندیشانه، زمانی آغاز می شود که آدمی با مسأله های مبهم و تردید آمیز برخورد می کند. وقتی انسان در دو راهی شک و تردید قرار می گیرد و نمی داند کدام راه درست تر است، فرآیند تفکر سازنده شروع می شود. حدس و گمان و پیش بینی اولیه در مورد عناصری که منجر به شکل گیری مسأله شده است. تعریف، بررسی، تجزیه و تحلیل و جست و جوی دقیق و همه جانبۀ مسأله ارایۀ فرضیه ها برای تبیین دقیق مسأله پیدا کردن راهی برای برون رفت از مشکل از طریق آزمودن فرضیه های طرح شده دیدگاه جان دیوئی در مورد چگونگی پرورش تفکر تاملی در اشخاص یکی از نخستین و مهم ترین ملاحظات در زمینۀ نقش تفکر در تعلیم و تربیت بوده است. دیوئی تفکر تاملی را به عنوان یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت می داند. کار تعلیم و تربیت از دیدگاه دیوئی، پرورش عادت های مؤثر و عمیق و تفکیک باورهای آزمون شده و به اثبات رسیده از ادعاها، حدس ها و عقاید محض است. از دیدگاه او، یادگیری مشارکتی و فراهم آوردن تجارب واقعی، نقش موثری در آماده سازی فرد برای زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک دارد(نیستانی و امام وردی،1392،ص: 50) رابرت انیس و تفکر مسئولانه رابرت انیس تفکر انتقادی را تفکر منطقی و ژرف اندیشانه می داند که به تصمیم دربارۀ آنچه که باور داریم یا عمل می کنیم متمرکز است (انیس، 1985، همان). در این تعریف، تفکر انتقادی به عنوان یک فعالیت کاربردی و سودمند تعریف شده و دارای 13توانایی مختلف است: جست و جو و تبیین واضح و روشن مسأله جست و جوی دلایل کوشش برای کسب اطلاعات استفاده از منابع معتبر با ذکر نام آن ها در نظر گرفتن همۀ جوانب تلاش برای حفظ نکات اصلی تلاش برای نگهداری ارتباط بنیادی و اصلی در ذهن پیگیری پیشنهادات دیگر ذهن باز داشتن (روشنفکر بودن) پذیرش یک موضع و تغییر موضع زمانی که شواهد و دلایل کافی برای رد آن وجود دارد. جست و جوی خیلی دقیق موضوع های دیده نشده سر و کار داشتن با بخش های یک مجموعه به طور منظم (کل دیدن) حساس بودن به احساسات، دانش و سفسطۀ دیگران انیس بعداً توانایی سیزده گانۀ خود را از تفکر انتقادی بسط داد و آن را در پنج حوزۀ زیر گروه بندی کرد. این پنج حوزه، بیانگر مهارت های ضروری برای تفکر انتقادی از دیدگاه اوست: توصیف مقدماتی: یعنی تمرکز بر روی یک پرسش و تجزیه و تحلیل دلایل آن، پرسش و پاسخ نسبت به پرسش هایی که روشن گر هستند چالش ایجاد می کنند. تایید (حمایت بنیادی): تایید با قضاوت های معتبر، مشاهده و داوری مشاهدات مرتبط است. به عبارت دیگر، حمایت بنیادی یعنی قضاوت دربارۀ اعتبار یک منبع، انجام مشاهدات و قضاوت و ارزیابی مشاهدات. استنباط: استنباط مرکب از چندین توانایی است، ارایۀ قیاس و ارزیابی آن ها، ارایۀ استقراء و قضاوت دربارۀ آن ها، داوری دربارۀ قضاوت های ارزشی. توصیف پیشرفته: توصیف پیشرفته بیانگر تعریف مفاهیم و قضاوت دربارۀ تعاریف و شناسایی فرضیه ها است. تاکتیک ها و راهبردها: راهبردها و تاکتیک ها بیانگر تصمیم گیری دربارۀ اقدام و تعامل با دیگران است. انیس با طرح تصمیم گیری به عنوان یکی از مؤلفه های تفکر انتقادی، چیز دیگری را به تعریف گلاسر و دیوئی افزود. انیس در تبیین خود از مفهوم تفکر انتقادی، 4دسته از توانایی ها را با تفکر انتقادی مرتبط می داند: نتیجه گیری، بنا کردن پایه ای برای استنتاج، تصمیم گیری و حل مسأله. این توانایی ها، اشخاص را قادر می سازد تا دربارۀ آن چه که باور می کنند یا انجام می دهند، تصمیم بگیرند. با نگاهی به طبقه بندی های انیس و توضیح موجز و سادۀ او از تفکر انتقادی به عنوان تصمیم گیری دربارۀ باورها و رفتارها، مشخص می گردد که طبقات به طور سلسله مراتبی پیش می روند. نخست، شخص، اطلاعات را مورد توجه قرار می دهد، یک فرایند تجزیه و تحلیل را طی کرده، موقعیت را بازنگری نموده و سرانجام دست به عمل می زند. البته محور تصور انیس از تفکر انتقادی فقط در بر گیرندۀ مهارت های عمومی تفکر نیست، بلکه از دیدگاه او، تمایلات، روح تفکر انتقادی است. تمایلات، متفکر انتقادی را برای به کار گیری مهارت های تفکر انتقادی بر می انگیزد. از دیدگاه انیس، داشتن روح انتقادی، متفکر را با یک ویژگی خاص بار می آوزد که احتمالاً مهم ترین عنصر این ویژگی، بی تعصبی است(همان) نظریه پردازان انتقادی(مکتب فرانکفورت) مفهوم تفکر انتقادی از دیدگاه نظریه پردازان انتقادی، دارای معنا و رویکردی متفاوت است. نظریۀ انتقادی ابتدا توسط نظریه پردازان اروپایی مانند هورکهایمر، آدورنو و هابرماس در موسسه تحقیقات اجتماعی در سال 1923 در دانشگاه فرانکفورت آلمان شکل گرفت. از آغاز تاکید بیشتر این موسسه بر زمینه های تاریخی و علمی بود تا فعالیت های سیاسی. به هنگام مدیریت ماکس هورکهایمر از سال 1930، موسسه بیشتر به روابط میان فلسفۀ اجتماعی و علم به ویژه به پژوهش های میان رشته ای متمرکز شد. با روی کار آمدن نازی ها در سال 1933، موسسه چندبار مجبور به نقل مکان شد، در سال 1933 به شهر ژنو سوئیس نقل مکان نمودند. سپس در سال 1935 از سوئیس به نیویورک رفتند و در نهایت در سال1941 به کالیفرنیا رسیدند و تا چندین دهه همانجا ماندگار شدند. البته موسسه در سال 1953 دوباره به دانشگاه فرانکفورت بازگشت و در سال 1955 تئودور آدرنو توانست با هورکهایمر به صورت مشترک آن را هدایت کند. همراهی دو جبهه پژوهشی در دانشگاه کالیفرنیا و فرانکفورت، نوید پژوهش های موثری را می داد که با اریک فروم، مانهایم، هابرماس و گادامر به اوج می رسد. ریشه های شکل گیری مکتب فرانکفورت با شرایط دهۀ 50 گره خورده است. ظهور فاشیسم و استالینیسم در اروپا، اضمحلال طبقۀ کارگر در فرهنگ و ایدئولوژی سرمایه داری، رکود جنبش های کارگری و سلطۀ دولت بر اقتصاد از جمله شرایطی است که به ظهور اندیشه های انتقادی یاری می رساند. بنیان گذاران مکتب فرانکفورت در پی بازنگری در مارکسیسم و تحلیل روبنای فرهنگی بودند. آنها برای بازسازی مارکسیسم از یک سو به عناصر هگلی اندیشۀ مارکس رو آوردند و از سوی دیگر به تلفیق مارکسیسم و روانکاوی فروید پرداختند. آنها به نقد اثبات گرائی و علم گرائی، نقد جامعه مدرن و عقل ابزاری، نقد فرهنگ و ایدئولوژی و بررسی رابطۀ نظریه و عمل (پراکسیس) پرداختند. نابرابری های نژادی، نبود فرصت های برابر اجتماعی برای همه، بی عدالتی جنسیتی و سقوط هویت ها در دهۀ شصت و هفتاد در میان کشور های اروپائی و آمریکائی از جمله مسائلی بودند که اندیشمندان انتقادی با آنها مواجه بودند. نظریۀ انتقادی بعدها به نقد و ارزیابی حوزه های دیگر علوم انسانی از جمله علوم سیاسی، روابط بین الملل و آموزش و پرورش پرداخت. در آمریکای لاتین، اندیشۀ انتقادی در حوزۀ تعلیم و تربیت توسط افرادی چون ایوان ایلیچ و پائولو فریره با عنوان « پداگوژی انتقادی »، حمایت قابل توجهی کسب کرد. پداگوژی انتقادی همچون مکتب فرانکفورت، در خدمت تغییر اجتماعی است. بر اساس اندیشۀ انتقادی، مدارس باید مکان هایی باشند برای تغییر و تحرک اجتماعی، جایی که دانش آموزان در آنجا تربیت می شوند که نه تنها متفکران انتقادی شوند، بلکه در آن یاد می گیرند تا چگونه جهان پیرامون خود را تغییر دهند (نیستانی، 1392). به عقیده این متفکران، آموزش فرایندی است که که نه تنها در مدرسه، بلکه در اعمال و کردار روزانه همه نهادهای اجتماعی رخ می دهد. برای مثال، یکی از این نهادها، رسانه های ارتباط جمعی هستند. آموزش ] انتقادی برای رسیدن به یک جامعه [ دموکراتیک به عنوان یکی از لوازم تحقق یادگیری انتقادی، راه را بر هرگونه تلقین می بندد و بر عکس، دانش آموزان را از طریق یک برنامه درسی ]پداگوژی انتقادی [ تواناکننده که همواره پویا و منعطف است، در برابر هر گونه تلقین مقاوم می سازد. (شهابی، 1384) درپداگوژی انتقادی از دانش آموزان انتظار می رود تا به درک جایگاه خود در جامعه دست یابند، در مسیر تغییر و بازسازی جامعه قرار بگیرند و در نهایت به نابرابری ها و مشکلات فرا روی جامعۀ خود پایان دهند. در حقیقت، پداگوژی انتقادی به دانش اموزان کمک می کند تا توانمند بشوند، به آنها یاری می رساند که به یک خود آگاهی دست یابند و برای تغییر وضعیت نامناسب خویش اقدام نمایند. در پداگوژی انتقادی به فراگیران فرصت داده می شود تا فرضیات پذیرفته شدۀ دیگران را به چالش بکشند و به جستجوی رابطۀ بین جامعۀ خویش و محتوای و محیط آموزشی بپردازند. در پداگوژی انتقادی، محیط آموزشی باید به گونه ای طراحی گردد که دانش آموزان، قدرت اندیشیدن به صورت انتقادی و پرسش گری را بیاموزند. برای تحقق چنین هدفی، لازم است روش های سنتی آموزش دگرگون گردد و آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی، دیالوگ و یادگیری مبتنی بر همیاری، جایگزین آنها شود. رویکردهای مختلفی در زمینۀ پداگوژی انتقادی موجود است که نام های متفاوتی نیز به خود گرفته اند، همچون آموزش و پرورش رادیکال، آموزش و پرورش پیشرفته و آموزش رهائی بخش و متعهد. این رویکردها را می توان در نطریۀ هژمنوتیک آنتونیو گرامشی، اندیشۀ انتقادی پیر بوردیو، رویکرد انتقادی پائولو فریره و رویکردهای متفاوت دیگر جستجو نمود. در این راستا اندیشۀ پائولو فریره نقش بسیار چشم گیری در گسترش پداگوژی انتقادی داشته است. پداگوژی انتقادی پائولو فریر، در نتیجۀ فعالیت های شخصی و آگاهی کامل او از بحران های اجتماعی بود که کل آمریکای لاتین را در نوردیده بود. فریره توانست سیاست های غیر انسانی و شرایط اجتماعی و سیاسی و اقتصادی که توسط دولت های حاکم درسراسر آمریکای لاتین پیاده شده بود را به چالش بکشد. از طریق آموزش و پرورش بزرگسالان، فریره کوشید تا مردم ستم دیده را بیدار کند و آنها را به حقوق انسانی خویش آگاه سازد و به تمامی اشکال ظلم و ستم پایان دهد. نتیجۀ فراخوانی به بیداری کشورهای آمریکای لاتین، تبعید فریره بود و زمینه ای برای جهانی شدن ایده هایش. فریره با مجموع فعالیت های روشنفکری خویش کوشید تا ثابت کند که انسان نمی تواند با توجه به وضعیت انسان های ستم دیده در کشور های جهان سوم ساکت باشد. از دیدگاه فریره، انسان برای وجود داشتن و برای نامیدن جهان، نیازمند دیالوگ است تا سکوت خویش را بشکند. آدمی فقط به مدد دانایی و کسب آگاهی است که قادر خواهد بود از دام نادانی و فرهنگ سکوت، رهایی یابد. نگاه و فلسفۀ دیالوگ فریره، بر سواد آموزی و آموزش ستم دیدگان در برزیل و بعدها در سراسر جهان تأثیر گذاشت. فریره بر این عقیده بود که هر آدم تربیت نایافته ای قادر است بر ضعف های خود چیره شود و اندیشۀ نقادانه ای نسبت به جهان داشته باشد، و در راه تکامل خویش گام بردارد. هر انسانی، فارغ از این که چگونه گرفتار جهالت شده یا به چه نحوی در فرهنگ سکوت غوطه ور شده است، می تواند در برخورد با دیگران و نسبت به جهان، نگاه نقادانه ای داشته باشد (فریر، 1997: 14). ما در سکوت چیزی را خلق نمی کنیم، بلکه در کلمه و در اندیشۀ مبتنی بر عمل است که موفق می شویم چیزی بیافرینیم ( فریر، 1982: 76، به نقل از نیستانی، 1391). بدون دیالوگی اثربخش، ایده ها نمی توانند به گونه ای مردم سالارانه به مشارکت فراخوانده شوند. در واقع، بدون دیالوگ هیچ گونه ارتباطی وجود ندارد، و بدون ارتباط نمی تواند آموزش و پرورش حقیقی وجود داشته باشد ( فریره، 1970: 81 ، همان) تجربه های اجتماعی – روانشناختی فریر نقش تعیین کننده ای در فلسفۀ او گذاشت. بزرگ ترین تأثیر در رشد فلسفی او نخست در تجربه های کودکی اش با فقر بود و آن گاه تجربه دیالوگ و احترام به دیگران که او از والدینش آموخته بود. سال های نخست زندگیش که مصادف با فقر و تهدیدستی مردم برزیل بود، تأثیر شگرفی در زندگی او گذاشت. از سال 1947 تا 1959 کار فریر با بی سوادان آغاز می شود و بیشتر و بیشتر نگاهش نسبت به روش های سنتی در سواد آموزی تغییر می یابد و آن را مغایر با فلسفۀ اموزش خویش می بیند. فریره در واقع تلاش می کند تا بر اساس یک ارتباط مبتنی بر دیالوگ میان افراد، یک جو انتقادی و فعال به وجود آورد تا آموزش به فرایندی مهیج و البته رشد دهنده تبدیل شود. بر اساس دیدگاه فریره، آموزش و پرورش رهایی بخش، آموزش و پرورشی است دیالوگ مدار و مبتنی بر طرح مسأله که در آن مشارکت کنندگان در فرایندی انسانی متعهد می شوند تا به تغییر و بهبود وضعیت خویش بپردازند. بوربولز اشاره می کند که از دیدگاه فریر، هدف تدریس و یادگیری دیالوژیکی، توسعۀ فهمی است متقابل که از طریق فرایند جست و جوی مشترک صورت می گیرد، نه انتقال حقایق از انسانی متخصص به دریافت کننده ای منفعل. در دیالوگ فریری، برای رسیدن به معنایی مشترک در بحث، معلم می تواند از شیوه هایی بهره ببرد که در اعتلای دیالوگ مؤثر است (بوربولز، 1993: 6، همان). بنابراین، دیالوگ برای رهایی جامعه، نکتۀ بنیادین اندیشۀ فریر است. آموزش و پرورش مبتنی بر دیالوگ به دانش آموزان کمک می کند تا بتوانند اندیشۀ انتقادی نسبت به وضعیت اجتماعی خود داشته باشندو در نهایت بتوانند زندگی خود را تغییر دهند. یعنی تربیت در راستای تغییر خود و جامعه. بنابراین نباید رویکرد دیالوگ فریره را روش تدریس قلمداد کرد. رویکرد طرح مسأله را حتی نباید صرفاً روشی دانست که به آن طریق دانش آموزان به کمک آن، قدرت انتقاد از واقعیت های موجود را یاد می گیرند، بلکه نتیجۀ رویکرد طرح مسأله، تغییر است. در دیالوگ فریری، دانش آموزان با پدیده ها و وضعیت ها و شرایط اجتماعی زندگی خود درگیر می شوند و به جای آن که فقط در متون درسی به مرور دانش و محتوای مکتوب بپردازند و ذهن خویش را از مطالب علمی پر کنند، به نقد وضعیت خود می پردازند و می کوشند تا زندگی خود را متحول سازند. بنابراین دیالوگ فریری، نه در خدمت تقویت حافظۀ دانش آموزان بلکه با بهره گیری از روش حل مسأله در خدمت بهسازی جامعه است. در این راستا، عده ای از افراد در نقش پژوهشگرانی آشنا به حوزه هایی مانند مردم شناسی، جامعه شناسی و تعلیم و تربیت می کوشند تا با شناخت شرایط و مسائل موجود در جامعه، به مواد آموزش مبتنی بر فرهنگ و سنت جامعۀ خود، دست یابند. بنابراین، آموزش انتقادی فریر با پژوهش آغاز می شود. از دید فریر، پژوهشی زمینه ساز تربیت واقعی یعنی تربیت رهایی بخش خواهد بود که بیشتر انتقادی باشد تا توصیفی (نیستانی،1392، ص:62) از منظر فریره، «پژوهش انتقادی» همیشه ادامه دارد چون شرایط سیاسی و اجتماعی و فرهنگی جامعه و همچنین نیاز های افراد، مدام در حال تغییر است. آموزش پژوهش محور که فریره از آن یاد می کند، در واقع زمینه ای است برای توسعۀ آگاهی انتقادی در فراگیران و مربیان آموزشی. از این رو، هدف اصلی در کلاس درس مورد نظر فریره، به جای انتقال صرف حقایق و مهارت ها، دعوت دانش آموزان به تفکر انتقادی دربارۀ ماهیت موضوع مورد بحث، عقاید رایج در جامعه، و فرایند انتقال اطلاعات در جامعه است (مک لارن و لئونارد، 2004: 24، همان) این رویکرد می تواند زمینه را برای مشارکت همه جانبۀ افراد در امور جامعه ایجاد کند تا پشتوانۀ آگاهی انتقادی، مسائل موجود را مورد بررسی و تحلیل قرار دهند. به عبارت دیگر، افرادی که از پداگوژی انتقادی بهره گرفته اند، به این آگاهی دست یافته اند که صرف مشارکت در مباحث روز کافی نیست بلکه باید این مشارکت انتقادی و آگاهانه، در عرصه های واقعی جامعه، نمود داشته باشد (گداتی، 1994: 88، همان). پس توسعۀ آگاهی انتقادی افراد جامعه در قالب آموزش رهایی بخش، نقطۀ پایان الگوی آموزشی فریر نیست بلکه حلقۀ اتصال ذهن فراگیران به مسائل موجود در جامعه است. هدف نهایی رویکرد انتقادی آماده سازی شهروندانی آگاه و نقاد برای مشارکت فعال در اجتماع است. هدف این است که دانش آموزان بر مبنای نقادی های خود مدرسه را اصلاح کنند به نحوی که مدارس به فضای عمومی آزادمنشانه تبدیل شوند تا دیدگاه نسل جوان به حقوق و مسئولیت های راستین اخلاقی، سیاسی، اقتصادی و مدنی خودشان باز شود. به بیان دیگر یادگیری تنها معلول تعامل دانش آموز با محیط نیست، بلکه از تلاش دانش آموز برای بهبود محیط اجتماعی نیز سرچشمه می گیرد. (گوتگ 475،1383) دیویی و فریره هر دو، یکسان، بر این موضـوع تأکیـدداشته اند که تعلیم و تربیت تجربه اي تحول آفرین است(راجی، 1391) در محیط آموزش سنتی، معلمان بیشتر نگران نحوۀ انتقال اطلاعات اند تا شیوه های پرورش تفکر انتقادی، حل مسأله و گسترش روابط انسانی در بین دانش آموزان. آموزش مبتنی بر مونولوگ همان الگوی بانک داری است که پائولو فریر شدیداً به آن انتقاد دارد. در آموزش مبتنی بر مونولوگ، به جای تکیه بر تفکر انتقادی و رابطۀ مبتنی بر عشق، امید و اعتماد بین دانش آموز و معلم، ذهن دانش آموز به سان یه مخزن در نظر گرفته می شود که باید معلم آن را با معرفت خویش، پر کند. از این رو، صدا و شخصیت دانش آموزان در کلاس های مونولوگ محور به انحای گوناگون خفه می شود و آنها مجبور به حضور و شنیدن تک صدای معلم خویش می شوند. محیط آموزشی با آرام کردن صدای یک طرف سبب می شود تا قوۀ اندیشیدن و تفکر دانش آموزان برای حل مسائل برای همیشه خاموش شود. چرا که قوۀ تفکر آدمی مانند بدن انسان اگر تحرک نداشته باشد و به جست و جو و تمرین ذهنی نپرداخته باشد، در دراز مدت توانایی خود را از دست می دهد و در نتیجه، دست افراد را در مواجهه با مشکل ها و مسائل زندگی خالی می گذارد. (نیستانی و امام وردی،1392،ص:64). برنامۀ درسی از پیش تعیین شده به دست نخبگان و برنامه ریزان در الگوي تربیتی فریره جایی ندارد، بلکه برنامۀ درسی حاصل توافق آموزگار یا مربی با فراگیـران و گروه هاي محلی و بر اساس نیازهـا و واقعیـت هـاي زنـدگی اجتمـاعی مـردم اسـت محتواي ازپیش سـاخته شـده اي در نظام تربیتی فریره وجود ندارد و دانش آموز در انتخاب محتواي آموزشی سهیم اسـت( دیناروند و ایمانی، 1387) لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان لیپمن همچون انیس، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تاملی به کار می برد که به گونه ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می شود (لیپمن 1988، همان). از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده ها، باعث می شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در تفکر انتقادی ما تلاش می کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است. لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است (همان). بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی توان به تحلیل انتقادی پدیده های اجتماعی و سیاسی پرداخت. لیپمن همچنین به نقش تمایلات و عواطف در تربیت انتقادی تاکید دارد. از دیدگاه وی مهارت های بنیادی مثل خواندن، نوشتن، ریاضیات و ارتباط زبانی (کلامی) نقش مهمی در رشد مهارت های انتقادی بازی می کنند. با این حال، لیپمن اذعان می دارد که داشتن این توانایی ها، تضمین کنندۀ آن نیست که شخص بتواند به طور انتقادی فکر کند. از دیدگاه لیپمن لازم است مثال ها و تمرین های روشن و ساده برای دانش آموزان عرضه شوند. در واقع، مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف،فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند. تفکر انتقادی باید در درون محتوایی خاص، آموزش داده شود. یادگیری عمیق محتوا برای دانش آموز ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کند. و از همه مهم تر آن که دانش آموز باید اجازه داشته باشد تا خود بیندیشد. برنامه های درسی و آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی، تشویق و یاری کنند. اگر معلم قضاوت خود را ارایه کند، فرصت های یادگیری را از دانش آموزان می گیرد (لیپمن،2003،همان) بدین منظور لیپمن با تدوین محتوایی مبتنی بر داستان های فلسفی که مخاطب را در موقعیت های چالش برانگیز قرار می دهد، با بهره گیری از تلفیق روش حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی به تدوین رویکرد آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد. برنامة لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان بجای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می‌شوند که خود در فرایند پژوهش، به علم دست یابند. (فرامرز قراملکی،1380، ص25). هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است. بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، بمنظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند(قراملکی، 1385) لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از 1960 تا 1970م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وی عامل و ریشه عمده این وضعیت را در دوره کودکی و سنین 11 تا 12 سالگی باید جست. دانشجویان امروزی در دوران کودکی از حیث توانایی تفکر انتقادی و خلاق پرورش نیافته‌اند و بهمین دلیل باید سبکهای آموزش دوره کودکی را متحول ساخته و سبک مبتنی بر حافظه را به سبکی مبتنی بر تفکر و پژوهش مبدل کرد. در مدارس باید به کودک قدرت مفهوم‌سازی، تحلیل مفهومی، استدلال، نقد و داوری را آموخت و به اختصار، باید مهارت تفکر منطقی کودکان را افزایش داد. در برنامة لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند (امی و قراملکی، 1384) فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست. ( قراملکی،1385) برنامه ي فلسفه براي كودكان در 102 كشور دنيا در حال اجراست و توجه بسياري از متفكران، محققان و مربيان تعليم و تربيت را در سال هاي اخير به خود معطوف كرده است. ليپمن چارچوب نظري برنامه ي درسي فلسفه براي كودكان را در كتاب «فلسفه در كلاس درس» تبيين كرده است. او در اين كتاب، ضمن انتقاد از نظم تربيتي موجود، معتقد است كه اين نظام بايد از نو طراحي شود. زيرا دچار سردرگمي است و حتي روش ها و رويكردهاي جبراني نيز نتوانسته اند اين نقص را برطرف سازند و با شكست مواجه شده اند. به نظر او، كودكان تشنه ي معني هستند و برنامه ي درسي موجود نمي تواند اين تشنگي را برطرف كند. او برنامه ي درسي خود را بر اساس رويكرد مهارتي به سه سطح تقسيم بندي مي كند: الف) مهارت هاي سطح پايين شامل قصه گويي، ارائه ي دليل، شكل دادن به سؤالات، برقراري رابطه، تشخيص دادن و مقايسه كردن ب) مهارت هاي سطح مياني، شامل شكل دهي مفهوم، تشبيه، استعاره و قياس، مجموعه بندي، كشف ابهامات و شكاف ها، رابطه ي وسيله و هدف، رابطه ي كل و جزء، تمثيل و طبقه بندي. ج) مهارت سطح بالا شامل شكل دهي مفهوم، ارائه ي دليل، قياس شرطي، قياس قطعي، تعميم، برگردان، استنباط متقارن و مجازي و استنباط فوري. او برنامه ي درسي خود را به نحوي طراحي كرده است كه در قالب برنامه ي درسي موجود قرار گيرد و با مهارت هاي بنيادي خواندن، نوشتن و حساب كردن تضادي نداشته باشد. مهارت استدلال كردن را نيز به عنوان يك مهارت به مهارت هاي بنيادي مي افزايد. او تفكر فلسفي را به عنوان بنيادي براي همه ي مهارت ها و همه ي رشته ها و گفت وگو در قالب « اجتماع پژوهشي » ]یا حلقه های کندوکاو[ كه در كلاس درس برگزار مي شود را به عنوان روش اساسي براي يادگيري تفكر درباره ي همه ي موضوعات و رشته هاي درسي در نظر مي گيرد. معتقد است كه بدين وسيله مي توان تفكر را وارد همه ي رشته ها و موضوعات درسي كرد. به نظر او، فلسفه در معناي فلسفيدن، حلقه ي گمشده ي نظام تربيتي است. عقيده دارد، فلسفه با شگفتي آغاز مي شود و شگفتي با معني ارتباط دارد و معني يابي زير بناي تفكر را تشكيل مي دهد. او پژوهش اجتماعي، علمي و اخلاقي را با بررسي هاي فلسفي و مقولات يكپارچه مي سازد و سپس هدف هاي فلسفه براي كودكان را توضيح مي دهد. هم چنين بهبود توانايي استدلال كردن، پرورش خلاقيت، رشد فردي و ميان فردي، پرورش درك اخلاقي، پرورش توانايي معني يابي در تجربه را از هدف هاي برنامه ي درسي فلسفه براي كودكان ذكر مي كند. او در بخش ديگري از كتاب فلسفه در كلاس درس، ملاحظات ارزشي و استانداردهاي عملي براي به كارگيري فلسفه در برنامه هاي مدرسه را توضيح مي دهد. سپس نحوه ي اداره ي يك بحث و گفتمان فلسفي را بيان مي كند و سرانجام نحوه ي تشويق كودكان به منطقي بودن و ارتباط پژوهش فلسفي و اخلاقي را توضيح مي دهد( قائدی، 1386) نظر به اهمیت رویکرد لیپمن در روش فبک (فلسفه برای کودکان) در زیر چهار اصل عمده ای که زیر بنای برنامه او می باشد را به اختصار توضیح می دهیم: اصل اول: عقلانیت چون عاملی سازمان دهنده لیپمن معتقد بود که برداشت وی از عقلانیت جنبه پژوهشی داشته و با آنچه تا کنون گفته می شده، متفاوت است. او در این باره می نویسد: عقلانیت مورد نظر من با عقلانیت ارسطو، کانت و دیویی متفاوت بوده و منظور من از عقلانیت، حاکمیت قوانین و ملاک ها بر تفکر انتقادی و بکارگیری آنها در جریان پژوهش است(لیپمن،1991، به نقل از جهانی،1380). چنانکه از سخنان او بر می آید قوانین و ملاک هایی بر تفکر انتقادی حاکم است و می توان از آنها چون عامل سازمان دهنده به جریان تفکر انتقادی و نیز برنامه آموزش تفکر انتقادی استفاده نمود. اصل دوم: تفکر خود آگاهانه لیپمن از دو الگوی متفاوت در تعلیم و تربیت، تحت عنوان « الگوی استاندارد » و « الگوی تفکر خود آگاهانه » سخن می گوید که از نظر مبانی فلسفی و اصول تربیتی، به طور کامل با یکدیگر متفاوتند. در الگوی استاندارد، تعلیم و تربیت چون فرایند انتقال اطلاعات از نسلی به نسل دیگر در نظر گرفته می شود، در حال که در الگوی تفکر خود آگاهانه، تعلیم و تربیت چون فرایندتفکر لحاظ می گردد که افراد، طی آن با داشتن آگاهی از عناصر اساسی تفکر، جریان تفکر خود را مورد ارزیابی قرار می دهند. ممکن است افراد به طور طبیعی به تفکر بپردازند، بدون آنکه بر جریان تفکر و عناصر دخیل در آن، آگاهی صریح داشته باشند. در این حالت تفکر توسط فرد متفکر به روشنی هدایت نمی گردد، بلکه می تواند جریانی آزاد داشته باشد. اما هنگامی که فرد از عناصرتشکیل دهنده تفکر، آگاه گردد و مراحل پیشرفت تفکر خود رابشناسد، می تواند جریان تفکر خود را ارزیابی کرده و هدایت آن را خود به عهده بگیرد. بر این اساس می توان آن را تفکر برای تفکر و یا « تفکر خود آگاهانه » نامید. اصل سوم: تعلیم و تربیت چون فرآیند پژوهش لیپمن می گوید: تعلیم و تربیت رایج در سال های گذشته با شکست مواجه شده و خود مقصر این شکست بوده است. زیرا اهداف این نوع تربیت محدود بوده، به طوری که موضوعات درسی به صورت مجزا در اختیار شاگردان قرار می گیرد و فرصت پژوهش کردن از آنان سلب می شود. به این ترتیب، به جای اینکه فراگیران همچون دانشمندان به اندیشیدن بپردازند و با بهره گیری از روش های آنان به نتایج جدیدی برسند، به طور عمده از محصول کار آنان به صورت خام استفاده می کنند و به نتایجی می رسند که آنان رسیده بودند. افراد به جای انباشتن نتایج تفکر دیگران یا از بر کردن انتقادهای واردشده بر مسایل مختلف، خود به تفکر انتقادی بپردازند و این مسیر را چون جریان پژوهشی بپیمایند. به اعتقاد وی، الگوی تربیتی استاندارد، پاسخگوی موقعیت های پیچیده زندگی نیست. بنابراین برای استفاده مؤثر باید در مفروضات آن تجدید نظر کرده و به صورت یک الگوی پژوهشی مورد توجه قرار گیرد. اصل چهارم: کلاس درس چون اجتماع پژوهشی اصطلاح پژوهشی را اولین بار پیرس (1955، ص 5، همان) به کار برد. منظور وی از این واژه، به کارگیری فرایند پژوهش در کلاس درس به صورت گروهی، در کنار فعالیت های آموزشی بود. لیپمن از این واژه برداشت دیگری دارد. او کلاس درس را آزمایشگاه و مهم ترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی می کند. به اعتقاد وی، کلاس درس زمانی به اهداف واقعی خود دست می یابد که در پژوهش غوطه ور باشد و در آن همه افراد به پژوهش دعوت شوند. در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل می گیرد، و تفکر پرورش می یابد.خلاقیت رشد کرده و اصول اخلاقی یعنی تحمل و مدارا، سعه صدر و پذیرش ابهامات، نمود عینی پیدا می کند (لیپمن، 1991، ص 65، همان). به عبارت دیگر تفکر انتقادی ماهیت فردی ندارد، بلکه در جریان مشارکت جمعی تحقق می یابد. از این رو مشارکت اجتماع پژوهشی برای یافتن معنا از طریق تبادل نظر، امری اساسی تلقی می شود. (جهانی، 1380) به عبارت دیگر، روش برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از گفتگوي فلسفی کودکان به شیوه دیالکتیک نقادي که در قالب اجتماع پژوهشی صورت می گیرد. اجتماع پژوهشی نام گروهی است متشکل از کودکان و معلم راهنما که کودکان در آن با ارائه یک موضوع مشترك و مورد علاقه به گفتگوي فلسفی مشغول می شوند. در تشکیل اجتماع پژوهشی لیپمن به دنبال این است که کودکان با نقش خود و ساختار اجتماع آشنا شوند. محتواي درسی برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از تعدادي داستان فکري که به منظور مفهوم سازي و استدلال درباره: تفکر، طبیعت، زبان، اخلاق، مهارتهاي استدلال مقدماتی (پایه) و استدلال در مطالعات اجتماعی تنظیم یافته و براي کودکان 3تا 16سال نوشته شده است(فیشر، 1998) فیشر روش آموزش دراین برنامه را گفتگوي آزاد فلسفی میداند. (ستاری، 1391) مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان لیپمن در مبانی فلسفی برنامه فلسفه براي کودکان تحت تاثیر فلسفه هاي عملگرایـی(پراگماتیسم)، فلسفه تحلیلـی و روش دیالکتیـک و تفکرانتقادي سـقراط قرار گرفته است. او همچنین از روان شناسی اجتماعی لئو ویگوتسکی روانشـناس روسـی در بـاب هـوش زبـانی کودکان تاثیر یافته است.،در ادامه مبانی فلسفی این برنامه با در نظر گرفتن ریشـه هـاي فکري لیپمن، در چهار بعد: هستی شناسی، انسان شناسی، معرفت شناسی و ارزش شناسی (به نقل از ستاری،1391) بررسی می شود. 1ـ مبانی هستی شناختی به طورکلی در این برنامه، هستی به معناي کیهان به کار رفته و شامل متافیزیک (به معنای امور غیر شهودی و غیر قابل تجربه حسّی) نمی شود. لیپمن به پیروي از فلسفه عمل گرایی پرداختن به سوالات متافیزیکی را توصیه نمی کند. وي در این باره معتقد است: «سؤالات متافیزیکی بسیار وسیع و دست نیافتنی ترین سؤالات هستند. چنین مفاهیمی براي ما ملموس و عینی نیستند و ما نمیتوانیم آنها را به کار ببریم »(لیپمن،1987: 36).از نظر بلیزباي، لیپمن و جان دیویی در اعتقاد به رد مطلق ها در باب هستی باهم اشتراك نظر دارند (بلیزبای،2006: 35). از نظر لیپمن و در پیروي از فلسفه عمل گرایی جهان پیچیده و آکنده از ابهام است و این ابهام باعث حیرت فلسفی کودکان شده است. (لیپمن،2003) لیپمن در فهرست مفروضات اساسی برنامه فلسفه براي کودکان آورده: «کودکان تلاش میکنند تا در جهانی به تفکر بپردازند که فهم ما از آن مبهم،پیچیده و اسرارآمیز است»(لیپمن،2002: 19).وي در جایی دیگر می نویسد: « کودك به وسیله جهانی سراسر پیچیدگی و آکنده از مسأله احاطه شده است. همه چیز در این جهان آشفته است. کودك خودش را در جهانی نا آشنا و هیجان زده می یابد.» (لیپمن،2002: 13). از نظر لیپمن ابهام موجود در هستی به سطح واژگان و مفاهیم زبانی به کار رفته به وسیله کودکان گسترش یا فته و زندگی روزمره آنان را متاثر میسازد (لیپمن و همکاران،1980) در نظر لیپمن، هستی همواره در یک موقعیت مسأله دار قرار دارد و فاقد ضمانتی دائمی است. لذا وي با اشاره به نظرات دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» از پنج مرحله روش حل مسأله پیشنهادي دیویی، به عنوان پارادایمی یاد می کند که در حال حاکم شدن بر معلمان زیادي است و آن را یکی از ویژگی هاي ضروري براي تعلیم و تربیت امروزي به حساب می آورد. ( لیپمن 1992:210و 53:2003 ) توجه به تغییر مستمر در هستی و عدم ثبات در آن یکی دیگر از ویژگی هاي هستی شناختی این برنامه است. دراین برنامه پرورش خلاقیت براي ایجاد تغییر و نوآوري درکودکان براي مقابله آنان با جهان متغیرو بی ثبات مورد تأکید قرار گرفته است(شارپ، 2004: 9- 15) با توجه به آنچه گفته شد می توان چنین نتیجه گرفت که در نزد لیپمن سوالات متافیزیکی کودکان از ویژگی عینیت بی بهره اند. این به معنی است، که مباحثی همچون خداشناسی که ذاتا این ویژگی را دارند باید کنار گذاشته شوند و به نوعی نسبی گرایی تمسک جست. لذا به دلیل کلی بودن این دسته از سوالات، قدرت پاسخ دهی به آنها وجود ندارد. بنابراین طرح سوالات متافیزیکی فایده اي را در بر نخواهد داشت. همچنین جهان مورد نظر لیپمن، جهانی مبهم و پیچیده(لیپمن،2002: 19)و آشفته(لیپمن،2002: 13)و آکنده از مساله ( لیپمن 1992:210و 53:2003 )است. لذا کودکان می توانند در حیطه مسائل زندگی روزمره که از عینیت کافی برخوردار است قدرت حل مسائل را کسب نموده و پیرامون آنها به گفت وگوي فلسفی بپردازند. بدین سان آنان قادر خواهند بود از پیچیدگی و ابهام این جهان کاسته و با استفاده از روش گفت و گوي فلسفی و با تکیه بر الگوي حل مساله به آشفتگی آن فائق آیند. 2ـ مبانی انسان شناختی لیپمن با تأثیر از اندیشه اجتماعی جان دیویی و لئو ویگوتسکی روانشناس اجتماعی روسی، در زمینه هاي زیستی، فردي و اجتماعی، به مطالعه کودکان می پردازد. به دیویی، در برداشت زیستی، طبیعی و اجتماعی او از کودکان و اعطاي نقش محوري به کودکان در ارتباط با اجتماعی که در آن زندگی می کنند؛ گرایش دارد. از این رو اغلب داستانهاي فلسفی او براي کودکان پیرامون دو موضوع «طبیعت» و «اجتماع» تنظیم گردیده است( فیشر، 1998: 28). لیپمن تحت تأثیر مفروضات طبیعت گرایانه دیویی از طبیعت کودك، همراه با بازسازي تجارب او در جهان طبیعی قرار گرفته است. (جوسو،2007: 121) انعکاس ماهیت زیستی و تکاملی انسان در برنامه فلسفه براي کودکان را می توان در دو داستان «کیو» و «گاس» که در موضوعات مختلف مربوط به طبیعت و محیط زیست تنظیم شده؛ ملاحظه کرد. لیپمن به مباحث ویگوتسکی در نظریه تاثیر زبان اجتماعی - فرهنگی در یادگیري کودکان و رشد زبانی آنان در ارتباط بین کودکان و جامعه و ارتباط بین زبان دنیاي بزرگسالی و هوش در حال رشد کودکان علاقه نشان داده است( لیپمن و پیازارو، 2001 ). وي معتقد است که عملکرد یک مدرسه در جامعه این است که ویژگی ها و ساختارهاي جامعه را به کودکان بیاموزد و به آنها کمک کند تا در مقابل آن به کمک هم و از طریق گفتگوي فلسفی در یک اجتماع پژوهشی عکس العمل نشان دهند(لیپمن،2004، همان ). در برنامه فلسفه براي کودکان تشکیل «اجتماع پژوهشی» به منظور ایجاد ارتباط کودك و گروه پیرامونی او صورت گرفته است. در این برنامه لیپمن با قصد از میان برداشتن تفاوت مدرسه و اجتماع به طراحی الگوي اجتماع پژوهشی پرداخته است. از این رو مبانی انسان شناختی برنامه فلسفه براي کودکان را می توان در توجه چشمگیر این برنامه به بعد تکامل زیستی کودکان در طبیعت و توجه بعد فردي و اجتماعی کودکان در ارتباط با جامعه پیرامون آنان شناسایی نمود. گفت و گو هاي فلسفی کودکان در اجتماع پژوهشی پیرامون موضوعاتی از طبیعت و اجتماع شکل میگیرد. این گفت و گو همراه با رعایت حقوق فردي کودکان که با دریافت مفهوم «من» و «دیگري» در بحث هاي فلسفی بروز می یابد، با یادگیري نحوه تعامل در گروه که با ملاحظات اخلاقی نیز همراه است، از جمله مفروضه هاي اساسی لیپمن در برنامه فلسفه براي کودکان است. نگرش مثبت به انسان، هویت فردي و اجتماعی، اعتقاد به اراده و اختیار و تغییر و تحول در انسان از جمله نقاط قوت این برنامه در زاویه نگاهش به کودکان است(همان). 3- مبانی معرفت شناختی مبانی معرفت شناختی برنامه فلسفه براي کودکان ریشه در مبانی معرفت شناختی فلسفه سقراط در روش گفتگوي دیالکتیک نقاد، نفع عملی اندیشه در فلسفه چارلز سندرس پیرس، هربرت مید و جان دیویی و نقش تحلیل زبان عاديو روزمره در تاسی لیپمن از ویتگنشتاین دوم و کارل رایل دارد. وي همچنین از آموزه هاي روانشناسی یادگیري لئو ویگوتسکی در تاثیر زبان اجتماعی و فرهنگی در گروه کودکان تاثیر یافته است. یکی از ویژگی هاي برنامه فلسفه براي کودکان نسبیت گرایی در شناخت است. لیپمن در این زمینه مینویسد: « پاسخ هاي نهایی که بتوان به سئوالات فلسفی [کودکان] داد وجود ندارد. زیرا این پاسخ ها فوراً با نظرگاه هاي مخالف جدیدي مواجه خواهد شد(لیپمن، 1980: 97 و 1988: 33) دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» به «عمل کامل اندیشه » اشاره می کند و منظورش از آن، تفکري است که با عمل همراه باشد(دیویی،1991). لذا تفکر منهاي عمل که در فلسفه فلاسفه اي چون افلاطون و ارسطو وجود دارد از نظر او فاقد ارزش است(دیویی،1998). لیپمن به دنباله روي از دیویی به پیوستگی نظریه و عمل معتقد شده و در این باره مینویسد: « گمراه کننده خواهد بود اگر فکر کنیم که فلسفه سراسر نظري است و عملی نیست. برعکس اغلب اتفاق افتاده که نظریه به تنهایی وبدون توجه به عمل قادربه حل مسائل ومشکلات نبوده است.»(لیپمن،1998) او در کتاب «تفکر در تعلیم و تربیت» به تأثیر خود از دیویی در توجه او به تجربه عملی در شناخت اشاره می کند و همراه با برجسته کردن نقش کودکان در فهم مسائل اجتماعی، بر تجارب بین فردي تأکید می ورزد(لیپمن،2007: 33) وي با تاکید بر نقش تجربه در یادگیري کودکان میگوید: « تدریس باید به گونه اي باشد که منجر به تبادل تجربیات بین کودکان شود. ».و در جایی دیگر میگوید: «...در مورد کودکان، ما نیازمند واسطه اي هستیم که شکاف هاي عظیم بین اندیشه و تجربه را پر کند.»(لیپمن،1992: 7). ویگوتسکی روان شناس شناخت گراي روسی از چهره هاي دیگري است که بر افکار معرفت شناختی لیپمن تأثیر زیادي گذاشته است(لیپمن و پیزارو ، 2001). تأثیر تعامل اجتماعی و فرهنگی در حین گفت و گو هاي زبانی کودکان در رشد فکري کودکان، عنصر اساسی تشکیل هنده نظریه یادگیري اجتماعی ـ فرهنگی ویگوتسکی است. او رشد شناختی کودکان را متاثر از آموزش اجتماعی آنان میداند. (مشیري 1388). لیپمن در گرایش به سمت شفاف سازي و تحلیل مفاهیم زبان عادي و روزمره که در حین گفتگوهاي فلسفی کودکان، رخ می دهد به معرفت شناسی فلسفه تحلیل زبانی به ویژه از نوع معرفت شناسی ویتگنشتاین دوم و رایل متمایل است. (جوسو،2007: 27) به طور کلی در معرفت شناسی برنامه فلسفه براي کودکان، نسبیت گرایی غیر مطلق در شناخت، اصالت زبان در گفتگوي اجتماعی و فرهنگی، پیوستگی میان نظریه و عمل، شناخت در فرایند تحلیل مفهوم و معنایابی مبتنی بر تجربه زیستی را می توان شناسایی نمود. ازجمله نقاط قوت این برنامه در بعد معرفت شناسی میتوان به اعطاي بینش حاصل از فرایند تفکر و اعطاي روحیه پرسش و پژوهشگري به کودکان و کسب مهارت هاي تفکر و گفت و گو با دیگران اشاره نمود. 4- مبانی ارزش شناختی مبانی ارزش شناختی برنامه فلسفه براي کودکان را نیز باید در فلسفه هاي نقادي، عمل گرایی، تحلیل زبانی و روانشناسی شناختی ـ اجتماعی ویگوتسکی جستجو کرد. در بعد ارزش شناسی این برنامه تحت تأثیر نسبیت گرایی حاصل از فلسفه عمل گرایی در تبیین ارزشهاي فردي و اجتماعی و توافق حاصل از آن قرار گرفته است. از این رو لیپمن با هرگونه تلقین آموزه هاي کلاس درس به کودکان مخالف است و مخالفت خود را چنین بیان میدارد: « ایده ها و آرمانهاي فلسفی میتواند به زبان کودکان ارائه شود، اما در نهایت این کودکان هستند که خود باید به تولید ایده هاي فلسفی خویش بپردازند. »(لیپمن،1991) پرهیز از تلقین، احترام به نظرگاه هاي کودکان و اعتماد به آنان از جمله ملاحظات ارزشی است که لیپمن در برنامه خود به آن تأکید دارد(لیپمن،1990) پریچارد در این زمینه معتقد است: « چنین برنامه هایی به دانش آموزان کمک می کند تا به ارزش هاي مورد نظر خود آگاه تر شوند. بنابراین پیام زیرساختی براي کسانی که ارزش هاي خود را پذیرفته و مشتاقانه از آن طرفداري میکنند، نسبیت آن ارزشها است.» (پریچارد،1992: 29). وي همچنین معتقد است که الگوي «اجتماع پژوهشی» که در برنامه فلسفه براي کودکان وجود دارد سرانجام به نسبیت گرایی خواهد انجامید. زیرا هر یک از کودکان داراي نظرگاه ها و محورهاي ارزشی جداگانه و متفاوتی از یکدیگر هستند (همان ). هاینز نیز به وجود نسبیت گرایی در برنامه لیپمن اشاره می کند و دلیل آن را عدم استفاده از آزمون و نبود هنجارهاي هدایت کننده، وجود سؤالات باز در کتاب هاي راهنما معرفی میکند. ( هاینز، ترجمه باقري، 1375:270 ) از نظر موریس؛ دموکراسی، آزادي، تحمل عقاید دیگران، تفکرغمخوارانه، مسئولیت پذیري در اجتماع و احترام متقابل در گفتگوها، مؤلفه هاي ارزش شناختی این برنامه به حساب می آیند(موریس،2008: 671). بدین سان در برنامه فلسفه براي کودکان، ارزش ها به میزان زیادي فردي اند و در نهایت در قالب ارزش هاي اجتماعی مورد توافق قابل شناسایی اند. در این برنامه ارزش ها چه فردي باشند و چه اجتماعی میتوانند دستخوش تغییر قرار گرفته و ثابت باقی نخواهند ماند. از این رو نسبیت در ارزشها و اصالت قرارداد در اخلاق می تواند به عنوان مبانی ارزش شناختی این برنامه شناسایی شود. نقاط قوت ارزش شناختی در این برنامه در ملاحظات اخلاقی هنگام بحث و گفت و گوي فلسفی کودکان، توجه به آرا و نظرات دیگران، و یادگیري آداب تعامل اجتماعی قابل ذکر است (ستاری، 1391). 2-1-3-2- مبانی روان شناختی تفکر انتقادی، ریشه و بنیان نیرومندی در روان شناسی شناختی دارد. روان شناسی گشتالت یکی از نخستین نظریات شناختی است که با تکیه بر تمایل درونی افراد برای سازمان دهی اطلاعات و کل نگری، یک رویکرد انتقادی به مسألۀ شناخت ارایه داد (مامد_ نویز و فرناندز، 2011، به نقل از نیستانی ،1392) در واقع، یکی از مهم ترین خدمات روان شناسی گشتالت، دوری از رویکردهای ذره نگر و خردنگر رفتارگرایی بوده است. روان شناسان گشتالت بر این عقیده بودند که مغز به طور خودکار، تجربه را تغییر و سازمان دمی دهد و به آن کیفیت هایی می افزاید که در تجربۀ حسی وجود ندارد. ماکس ورتایمر، در سال 1912 با طرح نظریۀ گشتالت به این نکته اشاره نمود که آدمی نخست به درک کل یک پدیده دست می یابد نه به تک تک اجزاء آن. از دیدگاه پیروان روان شناسی گشتالت، ذهن انسان، قابل تجزیه نیست و کل همواره چیزی بیش از اجزاء تشکیل دهندۀ آن است. در نتیجه، تغییر در هر بخشی از کل باید به منزلۀ تغییر در کل واقعیت قلمداد شود. بنابراین روان شناسی گشتالت تلاش می کند تا به ادراک ساده و به تجربه های بی واسطه باز گردد. از دیدگاه ورتایمر، ادراک به چهارگونه تقسیم می شود: مشابهت، مجاورت، بستن یا تکمیل و پیوستگی. مشابهت به این معناست که انسان ها، پدیده های هستی را نه بر اساس تفاوت ها، بلکه بر مبنای ویژگی های مشابه، گروهبندی می کنند. اصل مجاورت بیانگر آن است که آدمی پدیده ها را بر اساس نزدیکی مکانی آنها با یکدیگر گروهبندی می کنند نه بر اساس فاصله. بستن یا تکمیل بیانگر آن است که انسان ها علاقه مند هستند تا پدیده های ناقص را به طور کامل شده ادراک کنند و به جای اجزاء ناقص، یک کل بی نقص را ببینند. و در نهایت، اصل پیوستگی بر این واقعیت دلالت دارد که آدمی در اغلب موارد، پدیده ها را بر اساس الگوی کلی، درک می کنند. از این رو، برای گشتالتی ها، کسب شناخت، پدیده ای ادراکی است. ارگانیسم، نخست دربارۀ همۀ اجزای لازم برای حل مسأله فکر می کند و آنها را به طور شناختی کنار هم می گذارد. ابتدا به یک طریق و بعد به طریق دیگر، تا اینکه به راه حل مسأله می رسد. اندیشۀ کل نگرانه به معرفت آدمی را باید یکی از یافته های اساسی روان شناسی در حوزۀ معرفت شناسی و تفکر انتقادی دانست. بسیاری از تهدیدها و بحران هایی که بشر امروز با آن روبه رو است، ناشی از عادت های جزء نگرانه در تفکر انسان است. در حقیقت، منشاء تمامی بحران های بشری در نحوۀ اندیشیدن و تفکر آدمی است که پاره پاره شده است. نظریه های مهم شناختی دیگر در حوزۀ روان شناسی، نظریۀ رشد شناختی پیاژه و منطقه مجاورت رشد ویگوتسکی است که تأثیر شایانی در شکل گیری دیدگاه های موجود در تفکر انتقادی داشته اند که در ادامه به تبیین آنها می پردازیم(نیستانی و امام وردی،1392،ص:68) 2-1-3-2-1- دیدگاه شناختی ژان پیاژه پیاژه پا برجاترین نظریۀ رشد شناختی را ارایه داده است. وی در نظریۀ خود بیان می کند که نوع انسان با گذر از چهار مرحله، مسیر رشد شناختی خود را می گذراند: مرحلۀ حسی - حرکتی، مرحلۀ پیش عملیاتی، مرحلۀ عملیات محسوس و مرحلۀ عملیات صوری. در مرحلۀ حسی – حرکتی، رفتار فرد، غیر ارادی و هدف گرا است. کودکان در حدود هفت ماهگی به مهارت پایداری شی دست می یابند. این مهارت ذهنی، توانایی کودکان در درک این مطلب است که با وجود این که اشیای مختلف را در محیط خود نمی توانند ببینند، ولی از حضور آنها مطمئن هستند. در پایان این دوره، توانایی های سمبولیک (زبان) رشد می کند. در مرحلۀ پیش عملیاتی، فرد مهارت تصویرسازی را می آموزد و قادر است تا از سمبل ها برای اشاره به مطلب خاصی استفاده کند. در این مرحله، زبان و خیال پردازی رشد می کند. با این حال، تفکر فرد در این دوره مبتنی بر خود محوری است و کودک دنیا را فقط از جانب خود می بیند. کودک در مرحلۀ عملیات محسوس، مهارت های مختلف همچون اعداد، طول، مایع، حجم و وزن را به دست می آورد و تفکر وابسته به خود از بین می رود. در این مرحله، شخص می تواند مسایل عینی را درک کند، ولی قادر به تفکر در مورد مسایل انتزاعی و ذهنی نیست. در مرحلۀ عملیات صوری(جوانی و بزرگسالی)؛ فرد توانایی تفکر در مورد مسایل انتزاعی را پیدا میکند؛ یعنی قادر است منطقی و نظام مند فکر کند. علاوه بر این در این مرحله، شخص می تواند به تصویر سازی احتمالات و امکانات مختلف بپردازد. نظریۀ رشد شناختی پیاژه نشان می دهد که توانایی های شناختی کودکان همره با بلوغ آنها رشد می کند. همچنین این نظریه آشکار می کند که چرا کودکان قبل از ورود به دورۀ راهنمایی در درک مفاهیم انتزاعی دچار مشکل هستند. همسو با نظریۀ رشد مراحل شناختی پیاژه، نتایج برخی پژوهش ها نشان می دهد که نمرات آزمون تفکر انتقادی کودکان سن بالا به طور معنی داری بالاتر از نمرات آزمون کودکان سن پایین هم در سطح دبستان و هم دبیرستان است (یه، هیش و یه 2000،همان) با این همه کم نیستند پژوهش هایی که نشان می دهند که نظریۀ شناختی پیاژه، توانایی ها و ظرفیت های کودکان را دست کم گرفته است. اگر چه تصور پیاژه از رشد در کل درست به نظر می رسد، با این حال شواهدی وجود دارد که بیانگر آن است که توانایی های ذهنی کودکان آن گونه که پیاژه تصور می کرد، محدود نیستند. چه بسا ممکن است که کودکان خردسال از اصل نگهداری شی یا بقای شی، درک اساسی داشته باشند و کودکان پیش دبستانی نیز بتوانند مهارت هایی را در رابطه با نگهداری عدد بروز دهند که نظریۀ پیاژه به کودکان با سن بیشتر نسبت داده می شود ( هرگنهان و السون، 1377: 638) یافته های تحقیق سودیان و همکاران(1991) نیز نشان داد که کودکان کلاس اول و دوم می توانند فرضیه ها را از مدارک و شواهد تمیز دهند. این کودکان همچنین می دانند که چگونه فرضیه های خود را مورد آزمون قرار دهند. این تحقیق نشان می دهد که کودکان کم سن و سال ظرفیت و توانایی به دست آوردن برخی از عناصر مهم تفکر انتقادی، نظیر فرضیه ها و شواهد را دارند. به علاوۀ، نظریۀ مراحل شناختی پیاژه، که بر تغییر پدیده های رشد شناختی در کودکی تمرکز دارد، دارای محدودیت هایی است. این نظریه، شواهد کافی برای درک کامل این که چقدر بلوغ بر رشد شناختی نوجوان و بزرگسال تأثیر می گذارد در اختیار ما قرار نمی دهد. در یک پژوهش مقطعی ( پروفتو – مک گریس، 1999،همان)، 228 نفر از دانشجویان دانشکده پرستاری را در 4 گروه سنی متفاوت تقسیم کردند. نتیجه نشان داد که این چهار گروه تفاوت معنی داری در نمرات آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا ندارند. پژوهش های بالا نشان می دهند که تفکر انتقادی به طور خودکار همراه با بلوغ رشد نمی کند. در بررسی براون (1997) معلمان از سرمشق دهی، مشاوره تخصصی و تعامل متقابل به عنوان مداخله هایی برای آموزش مهارت هایی برای دانش آموزان کلاس دوم استفاده کردند. برای ارزیابی پیامدهای یادگیری از دانش آموزان خواسته شد تا طرح یک حیوان خیالی را کامل کنند. در این تکلیف، دانش آموزان باید پیوندهای مرتبط و منسجم مانند جیرۀ غذایی را تهیه می کردند. نتایج نشان داد که عملکرد دانش آموزان کلاس دوم به واسطۀ آموزش جفتی اندیشیدن، مشارکت و سرمشق گیری به خوبی دانش آموزان کلاس ششم بود(نیستانی و امام وردی، 1392،ص:71) از جمله نظریه های برجستۀ دیگر که دیدگاه معرفت شناسی پیاژه را مورد نقادی قرار می دهد، اندیشه های شناختی ویگوتسکی، روان شناس معروف روس است که در ادامه به تبیین نظریۀ او می پردازیم. 2-1-3-2-2- دیدگاه ویگوتسکی ویگوتسکی، روانشناس روسی، به جای تکیه بر عوامل بیولوژیکی بر تحول شناختی کسب معرفت، در نظریۀ خود به اهمیت بافت اجتماعی ـ فرهنگی در یادگیری و چگونگی تأثیر بافت بر آن تاکید می کند. ویگوتسکی بر این باور است که فهم ما از جهان، وابسته به فرهنگ، تاریخ و تجارب زندگی ما است و نمی توان تفکر اندیشیدن را امری صرفاً درونی و خارج از بستر فرهنگی و اجتماعی دانست. در واقع، نظریۀ او بر تعامل اجتماعی، عوامل فرهنگی، تاریخی و عوامل فردی بر رشد توجه دارد. از دیدگاه ویگوتسکی همۀ مسائل وابسته به افراد، تجربه و سابقۀ پیشین، مهارت ها و علایق در کنار روش ها و فعالیت هایی که مشوق انگیزۀ بالا هستند، بر یادگیری شخص تأثیر می گذارند. بنابراین در نظریۀ تحول شناختی ویگوتسکی، کنش متقابل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی، اهمیت بسزایی دارد. ویگوتسکی جنبه های فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را در رشد شناختی بسیار با اهمیت می داند. او در توضیح عوامل سه گانۀ بالا، کارکردهای ذهن را به دو دستۀ زیر تقسیم می کند: کارکردهای نخستین و عالی ذهن. کارکردهای نخستین به توانایی های طبیعی و نا آموختۀ انسان مانند توجه کردن، حس کردن، و ادراک کردن اشاره می کند. در جریان رشد یا تحول، این کارکردهای نخستین ذهن به تدریج به کارکردهای عالی ذهنی، یعنی حل مسأله و تفکر، تغییر می یابند. تغییر از کارکردهای نخستین به کارکردهای عالی ذهنی عمدتاً از راه تاثیر فرهنگ و در زمینۀ تاریخی ـ اجتماعی میسر است (سیف، 1384: 217). با این حال باید توجه داشت که کارکردهای عالی ذهن، بر اثر تداوم مستقیم کارکرد مقدّماتی متناظر تحوّل نمی یابد، بلکه نوع جدیدی از ساخت روان شناختی را پدید می آورد. از دیدگاه ویگوتسکی، اجزای روانشناختی فعالیت هایی مانند نقّاشی کردن، شمردن و نوشتن که به عنوان مشتقّاتی از هوش یا تخیّل به حساب می آمدند، باید به طور کامل به عنوان کارکردهای عالی ذهنی تلقّی شوند. فرایندهای عالی ذهنی، تابعی از فعالیت معنی دار اجتماعی به شمار می روند، و نه ادامۀ سادۀ فرایند طبیعی که ریشه در زیست شناسی انسان دارد. کارکرد عالی ذهن از طریق فعالیت به وجود می آید و عینیّت یافتۀ عمل است. بدین ترتیب، فرمول خردگرایانۀ سنتی یعنی از فکر تا عمل برعکس می شود و به صورت از عمل تا فکر در می آید (کوزولین،1999: 152ـ153، به نقل از نیستانی،1392). بنابراین از دیدگاه ویگوتسکی، کارکردهای عالی ذهن از طریق فعالیت های معنی دار اجتماعی به وجود می آید و عینیت می یابد. رشد و تحول، نتیجۀ انگاره هایی از پیش آماده نیست، بلکه شکل گیری آن در جریان فعالیت معنی دار اجتماعی، اتفاق می افتد. از این نظر، ویگوتسکی نیز بر این باور بود که تحول شناختی و شکل گیری تفکر در آدمی، در بستر محیط اجتماعی فرد تحقق می پذیرد. از دیدگاه ویگوتسکی گفتار شخص از تفکر خویش، نمی تواند خارج از تعامل اجتماعی او باشد. گفتار درونی و اندیشیدن در شخص فقط زمانی وجود خواهد داشت که گفت و گو و مواجهه ای اجتماعی در کار باشد. او معتقد بود که پدیدۀ شناخت، از تجارب اجتماعی انسان سرچشمه می گیرد؛ تجاربی که در ابزار، نمادها، اشیاء و زبان فرهنگی و تاریخی بشر، تبلور یافته است. بنابراین رشد کارکردهای عالی ذهن در آدمی نه از طریق فعالیت های و کنش های درونی ذهن، بلکه به یاری کنش های فرهنگی و اجتماعی محقق می گردد. به عبارت روشن تر، شناخت آدمی در متن زندگی و واقعیت های جامعه شکل می گیرد، نه در آزمایشگاه ها و در محیطی دور افتاده از واقعیت های عینی. ویگوتسکی معتقد است که هر کار کردی در رشد فرهنگی کودک دو بار و یا در دو سطح ظاهر می شود، ابتدا در سطح اجتماعی و بعد در سطح روان شناختی، ابتدا بین دو فرد و به عنوان یک مقولۀ بین فردی و بعد در درون کودک به عنوان یک مقولۀ درون فردی. در اینجا عنصر اساسی در شکل گیری کارکرد عالی ذهن، فرایند درونی سازی است، چیزی که ابتدا به عنوان میانجی نشانه ای خارجی یا ارتباط بین فردی ظاهر می شود. بعد به فرایند روان شناختی درونی تبدیل می شود: هر کارکرد عالی ذهن در جریان رشد و تکامل خود، ضرورتاً از مرحله بیرونی عبور می کند، چون در اصل کار کردی اجتماعی است (همان : 151ـ155). از این لحاظ می توان گفت که ویگوتسکی با ارایه نظریۀ شناختی خویش توانست به دوگانگی موجود درحوزۀ معرفت شناسی که عرصۀ شناخت و آگاهی را از عرصۀ فرهنگی و اجتماع از یکدیگر جدا می ساخت، به یگانگی و وحدت برساند. می توان نظریۀ ویگوتسکی را در باب تفکر، پیوند میان فعالیت های عالی ذهن و زمینه های اجتماعی و تاریخی اندیشه دانست. در واقع، ویگوتسکی تاکید می کند که هیچ تفکر، تحلیل، داوری و اندیشه ای بدون توجه به بافت تاریخی ـ اجتماعی، شکل نمی گیرد. ویگوتسکی برای تشریح نظریۀ شناختی خویش از مفهوم «منطقه مجاورت رشدی» استفاده کرده و آن را چنین تعریف می کند: تفاوت بین سطح فعلی رشد (که به وسیلۀ حل مسایل مستقل مشخص می شود) و سطح بالقوۀ رشد (که از طریق حل مسایل در شرایط راهنمایی بزرگسالان یا با همکاری با افراد مستعدی که دارای توانایی بالا هستند مشخص می شود). از دیدگاه ویگوتسکی، فرایند اجتماعی که در آن یادگیری روی می دهد، نوعی ارتباط خلق می کند که باعث گسترش منطقۀ مجاورت رشدی می شود. در حقیقت، آنچه که فرد به تنهایی قادر به انجام آن نیست با مربیان و همکاران لایق تر می تواند به آن دست یابد. در این فرایند، همواره ارتباط مداومی بین فرایندهای اجتماعی و ساختار شناختی افراد وجود دارد(نیستانی و امام وردی،1392، ص:74). مفاهیم یاد شده و اصول مورد نظر ویگوتسکی، امروزه با تأکید بر ابعاد متفاوت الگوهای گوناگونی از آموزش مبتنی بر مشارکت و گفتگو را موجب شده است؛ مانند الگوی آموزش سکّوسازی برونر (1987) که با استفاده از مشارکت فرد ماهر، پرسش ها و نشانه های میانجی، ارتقاء فرد به سطح بالاتر را تسهیل نموده و به تدریج مسؤلیت بیشتری را به فرد واگذار می کند. الگو هایی دیگر از این قبیل نیز مانند: آموزش هم شاگردی، خودآموزی شناختی، اکتشافی هدایت شده، یادگیری مشارکتی و... همگی با تکیه بر تعامل در بافت اجتماعی و فرایندهای میانجی چون گفتگو بر نقش سازنده یادگیرنده تأکید نموده و معلمان را به عنوان جزیی فعال در مشارکت اجتماعی، سامان دهنده فرایند دیالکتیک و تسهیل گر تحول فرد به سطحی بالاتر قلمداد می نماید(حاج حسینی و مهران، 1390) لذا بر خلاف دیدگاه معرفت شناسی پیاژه که گمان می برد، مرحله ای از رشد شناختی که شخص در آن قرار دارد، تعیین کننده ماهیت یادگیری اوست و نمی توان از طریق آموزش، فراتر از رشد شناختی پیش رفت، ویگوتسکی معتقد بود که فرد به کمک مربیان] و در بافت اجتماعی [ می تواند فراتر از مرحلۀ رشد شناختی پیش رود و به شناخت بالاتری دست یابد. درحقیقت او در نظریۀ خود با تاکید بر نقش واسطۀ اجتماعی در حوزۀ تفکر انتقادی، به تاثیر فرهنگ و تعاملات اجتماعی در شکل گیری تفکر تاکید می ورزید. (نیستانی و امام وردی، 1392:ص75) 2-1-4- مؤلفه ها، ویژگی ها و رویکردها 2-1-4-1- مؤلفه های تفکر انتقادی برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارت های خاص یا صرفاً مجموعه ای از نگرش هاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها در نظر گرفته می شود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارت ها و تمایلات می دانند. واتسون و گلاسر جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارت ها دانستند. از دیدگاه گلاسر (همان،ص:91)در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد: تمایل به بررسی مسایل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد. دانش روش های بررسی منطقی و استدلال مهارت در به کار گیری این روش ها نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند. نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بُعد مد نظر قرار داد: بُعد توانایی های شناختی و بُعد عاطفی یا تمایلی (فاشین و فاشین، 1994، همان) . بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارت های شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.در ذیل به توضیح مختصری از این مهارت ها می پردازیم: 1. تفسیر :درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیتها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارت های طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است. 2. تحلیل : مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است. 3. ارزشیابی : تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد. 4. استنباط ::تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است. 5. توضیح : توانایی بیان این که چگونه به یك قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یك راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارت های آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است. 6. خود تنظیمی : عقاید قبلی خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتی تجدید نظر و دوباره شکل بندی کردن، گام برداشتن به عقب و بررسی چگونگی فرایند انجام کار است. خرده مهارت های آن شامل ارزشیابی و تصحیح کردن خود می شود(فاشین و فاشین،2006 ، به نقل از علی پور،1392) همچنین در این فرایند، هفت تمایل شناسایی شده است: 1. بی تعصبی 2. تحلیلی بودن 3. حقیقت جویی 4. بلوغ 5. نظام مند بودن فکر 6. کنجکاوی 7. اعتماد به نفس. تبیین مؤلفه های تفکر انتقادی در دو بُعد مهارت ها و تمایلات به وسیلۀ پژوهشگران دیگری همچون بایلین، کیس، کامبز و دانیالز (1999) مورد تاکید واقع شده است. همچنین در یک بررسی که به وسیلۀ جانسون در مورد تعاریف پائول (1989) انیس (1987، 1989) مک پک (1981)، سیگل (1989) و لیپمن (1988) به انجام رسیده، به خوبی نشان می دهد که در سه مورد، تمامی تعاریف شبیه هم هستند: تفکر انتقادی نیازمند مهارت های شناختی زیادی است. همۀ تعاریف به ضرورت دانش و اطلاعات اذعان دارند. همۀ تعاریف شامل یک تمایل یا بُعد عاطفی هستند. ( همان ) 2-1-4-2- ضرورت توجه به هر دو مؤلفۀ تفکر انتقادی اگر تفکر مستلزم توانایی ها و مهارت های اندیشیدن به صورت انتقادی است، توانایی و مهارت فکر کردن نیز مستلزم روحیه، علاقه و تمایل انتقادی است. اگر شخص دارای استعداد و توان اندیشیدن به صورت انتقادی باشد، اما میلی به کنکاش و کاربرد آن نداشته باشد، آن استعداد ـ به قول نیچه ـ بی روح و تنفر آمیز می شود: هرکجا استعدادی هست، ولی این آرزو [ میل و خواهش خردورزی] را فاقد است، [چه] در دنیای دانشمندان و [چه] در طبقۀ به اصطلاح فرهیخته، ما از آن استعداد بی روح، متنفر می شویم، زیرا حس می کنیم که چنین کسانی با همۀ عقلانیت شان ترویج فرهنگ تکاملی و تولید نوابغ که هدف فرهنگ است، هیچ نقشی ایفا نمی کنند، بلکه باعث کندی آن نیز می شوند. این رکود و سنگواره گی، از نظر ارزش، مساوی آن سردی فضیلت مآبانه ای است که از حقیقت تقدسی بسی دور است (نیچه، 1383: 247). چه بسیار کسانی که به دلیل نداشتن تمایلات انتقادی از دایرۀ متفکران انتقادی خارج می شوند. جامعه شناسی را در نظر آورید که از توان لازم برای تحلیل مسائل و مشکلات اجتماع برخوردار است، اما تمایلی به انجام آن ندارد و یا این که یافته های پژوهش خویش را فدای منافع فردی خویش می کند. همچنین وکیلی را در نظر بگیرید که از توانایی تجزیه و تحلیل انتقادی در سطح بالایی برخوردار است، اما به دلیل منافع شخصی، میلی برای دفاع از موکل خویش نمی بیند و داد و انصاف را قربانی تمایلات غیر انسانی خویش می کند. از این رو بی میلی، بی انصافی و سوء استفاده از قدرت انتقادی همه برای یک اندیشمند انتقادی، به عنوان یک نقیصه مطرح می شود. در تاریخ جنبش های اجتماعی و سیاسی، متفکران انگشت شماری را می توان یافت که قدرت انتقادی خویش را با تمایل و احساس انسانی همراه کرده باشند. زمانی جنبش های مردمی موفقیت آمیز و تأثیر گذار جلوه گر شده اند که اندیشیدن به صورت انتقادی با احساس و میل بشری همراه شده است. بنابراین، داشتن مهارت و توانایی زیاد در تفکر انتقادی نمی تواند ضامن تحقق آن شود و بر محدودیت های یک میل خفته، غلبه کند. جست و جوی اندیشمندانه و تفکر به طور انتقادی نیازمند نوعی انگیزۀ غایی و نوعی امیدواری پارسایانه است که بیانگر تمایلات فرد در به کارگیری مهارت های شناختی خویش است. تمایلات به عنوان یک انگیزش درونی با ثبات، شخص را برای بهبود به کارگیری مهارت های تفکر انتقادی برمی انگیزد. پژوهش های زیادی نیز در تایید ارتباط بین مهارت های تفکر انتقادی و تمایلات صورت گرفته است. برای مثال کیانگارلو و فاشین (1994) یک همبستگی مثبت(41/0=R) بین آزمون های مهارت های تفکر انتقادی و پرسشنامۀ تمایلات تفکر انتقادی بین 1993 نفر از دانش آموزان کلاس دهم یافتند. 2-1-4-3- مهارت ها و تمایلات در تفکر انتقادی همانطور كه در قسمتهاي پيشين گفته شد، تفكّر انتقادي، به طور عام، قـرين بـا يـك سلسله مهارت است كه از ديد افراد مختلف، تفاوتهايي ميان ايـن مهـارتهـا وجـود دارد. يكي از نخستين كساني كه به تفصيل، بـه مهـارتهـاي تفكّـر انتقـادي پرداخـت، رابرت انيس بود. پس از انيس افراد بسياري از جمله پيتر فاسيونه، الـك، فيشر، ادوارد گليزر و... فهرست هايي مشتمل بر مهارتها و تمایلات درتفكّر انتقـادي ارائـه كردنـد كـه بعـضاً شباهت ها و تفاوت هايي نيز با فهرست انيس داشت و آوردن همه ي آنها در اين مجـال امكان پذير نيست. برخي صاحبنظران مانند ريچارد پل (از متفکرین متأخر در تفکر انتقادی) بـراي افـرادي كـه انديـشه ي انتقـادي دارنـد ويژگي هايي را بر مي شمارند. فهرست پل نسبت به ديگر صـاحب نظـران همـه جانبـه تـر و روزآمدتر است. با توجه به مطالب پيش گفته نگارنده فهرست پل را به عنـوان مبنـاي ايــن پــژوهش قــرار داده بخــشي از خصوصيت هاي تفكّر انتقادي (مهارت ها و تمایلات ) استاندارد از نظر وی را به شرح زير ارایه می نماید:1. هدف: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، اهداف كلي، عيني و آرماني خود را كه در عين حال واضح، مستدل و بيطرفانه هستند، صورت بندي مي كنند. به علاوه، اهداف مبهم، غير واقعي، ناپايدار و جانب دارانه را نيز مي شناسند. 2. طرح پرسش: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به اين نكته واقفند كه همه انواع تفكّر در حقيقت تلاشي است براي پي بردن به يك نكته، صورتبندي يك پرسش، يا حل يك مسأله. 3. اطلاعات، داده ها، شواهد و تجربیات: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، بر اين نكته واقفند كه همه انواع تفكّر بر مبناي يك سلسله داده، اطلاعات، شاهد و مدرك، تجربه يا پژوهش استوار است. 4. استنباط ها و تفاسير: همه انواع تفكّر شامل استنباط هايي است كه ما بر مبناي آنها نتيجه گيري ميكنيم. 5. پيش فرضها: افرادي كه منتقدانه ميانديشند، به اين نكته واقفند كه تمامي انواع تفكّر بر مفروضات استوار است. 6. ديدگاههاي گوناگون: براي داشتن تفكّري بيطرفانه درباره ي يك مسأله، بايد ديدگاه هاي مرتبط با آن مسأله را شناسايي كرده و با نوعي حس همدلي به آن وارد شويم و شرايط زماني، شغلي، نژادي، قومي، جنسيتي و... که در شكل گيري اين ديدگاهها مؤثر بوده است را در نظر بگیریم. 7. انصاف ذهني: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي كوشند از نظر ذهني منصف باشند و انصاف ذهني مستلزم اين است كه ما بدون توجه به احساسات يا منافع شخصي خود، يا گروهمان، با تمام ديدگاه ها برخورد مشابهي داشته باشيم. 8. تواضع فكري: تواضع فكري رشد آگاهي فرد نسبت به جهل خويش است. چنين چيزي مستلزم آگاهي فرد از سوگيريها، تعصب، محدوديت در ديدگاهها و ميزان عدم آگاهي های اوست. 9. رشادت فكري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، با باورهاي عاميانه مي ستيزند. ذهن معمولاً از كشف باورهاي غلط خود پرهيز كرده و حتي مي هراسد و البته چنين حسي نوعي هراس از مورد تمسخر واقع شدن و طرد شدن از سوي جمع را نيز در خود دارد. 10. همراهي ذهني: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، توانايي همراهي با ديدگاه هاي مخالف را در خود پرورش مي دهند و آن ديدگاه ها را با روش هاي هوشمندانه و بخردانه اي به روشني بيان مي كنند. 11. استحكام فكري: استحكام فكري در تعهد ما نسبت به تبعيت از استانداردهايي ظاهر ميشود كه از ديگران (به ويژه مخالفان مان) توقع انطباق با آنها را داريم. 12. پشتكار فكري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي آموزند كه در شرايط دشوار و در عين ناكامي كار كنند اما نااميد نشوند. چرا که کشف حقیقت همیشه آسان نبوده و دارای پیچیدگی ها خاصی است. 13. اطمينان در تفكّر: اطمينان در تفكّر در اين باور است كه به مردم آزادي تفكّر داده شود و از آنها دعوت شود كه در نتيجه گيري ها سهيم شوند. 14. خودگرداني ذهني مستقل: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، به لحاظ فكري مستقل هستند و مسؤوليت افكار خود را مي پذيرند. 15. تسلط بر خودمحوري: افرادي كه منتقدانه مي انديشند، مي كوشند بر خودمحوري خود غلبه كنند. 16. قابليتهاي استدلال اخلاقي: مبناي اصلي استدلال (تفكّر) اخلاقي اين است كه رفتار انسان منجر به رفاه ديگران شود. ما اين قابليت را داريم كه رفتارمان كيفيت زندگي ديگران را دستخوش دگرگوني كند. به سخن ديگر ما ميتوانيم به ديگران كمك كنيم يا آنها را بيازاريم. 17. مهارت هايي در كشف سوگيري هاي رسانه اي: يك شنونده ي منتقد بايد به منطقي كه پشت رسانه است و منظوري كه از انتشار خبر دارد توجه كرده و آن را بي و چون و چرا نپذيرد. (پل و الدر، 2005. به نقل از کوکبی و همکاران ) در جدول 1، دسته بندی کامل تری (نیستانی و امام وردی، 1392) که حاصل جمع بندی اندیشمندان است ارایه می شود: جدول1ـ2 مهارت ها و تمایلات انتقادی مهارت های انتقادیتمایلات انتقادی ارزیابی و داوری کردن، تجزیه و تحلیل کردن، مقایسه کردن، استنباط درست از مسائل داشتن، تعیین نیرومندی و استحکام یک استدلال، بازشناسی مغالطه ها و تناقض ها در یک رشته از استدلال ها، شناسایی سوگیری و ادعاهای مبهم، پردازش درست اطلاعات، توانایی طرح پرسش و استدلال کلامی، فرمول بندی فرضیه ها، بهره گیری درست از شواهد و اطلاعات جمع آوری شده، درک ارتباط میان مطالب، داشتن یک ساخت شناختی درباره مسائل، تشخیص پیش فرض های یک مسأله، توانایی مقایسه دقیق بین مسائل مرتبط، بررسی دقیق و منظم یک مسأله، توانایی ترکیب و خلق یک اندیشۀ جدید، توانایی نتیجه گیری جامع از یک رشته از اطلاعات و شواهد.صداقت داشتن، حیقت جو بودن، نظام مند و تحلیلی بودن، کنجکاو بودن، داشتن اعتماد به نفس، بی تعصبی و دوری از تفکر سیاه و سفید، ایمان داشتن در استدلال، تمایل به دفاع از اندیشه های خویش، امید داشتن به تغییر و غلبه بر موانع، اهل مدارا بودن، عادت به اندیشیدن پیش از سخن گفتن، تمایل به خود اصلاحی، اهل دیالوگ بودن، مورد پرسش قرار دادن چارچوب فکری خویش و توانایی اندیشیدن دربارۀ اشتباهات ذهنی خود، دوری کردن از پیشداوری و باورهای غلط، تعصبات، سلیقه های شخصی و ارزشی، تعلیق کردن قضاوت، کم گو و گزیده گو بودن، آگاه نسبت به سنگیری های شخصی خود، طراحی و تدوین منظم برنامه های عملی، ارزیابی مسائل و مشکلات از چشم انداز های چندگانه، داشتن روحیۀ شک گرایی، اندیشۀ باز، توانایی نقد و داوری درباره ارزش ها و هنجار های جامعه، داشتن باور معرفتی نسبیت گرا، منعطف و قابل تغییر، دوری از خود محوری. 2-1-4-4- رویکردهای تفکر انتقادی به طور کلی دو رویکرد در زمینۀ تفکر انتقادی وجود دارد. رویکرد نخست معتقد است که تفکر انتقادی شامل مجموعه ای از مهارت ها و نگرش های عام است که اگر کسی به آنها دست یابد، می تواند توانایی خویش را در رشته های مختلف سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، فنی و غیره به کار بگیرد. بر اساس این دیدگاه، کسی که دارای مهارت های عام تفکر انتقادی باشد، معمولاً می تواند منطقی فکر کند، به حل مسأله بپردازد، اطلاعات را تجزیه و تحلیل و ترکیب کند، استدلال قیاسی و استقرایی نماید، طرح پرسش کند و به طور استنتاجی و اندیشمندانه بیندیشد و در یک بررسی خودانگیخته، درگیر شود. رویکرد دوم بر این باور است که هیچ مهارت و نگرش عامی در زمینۀ تفکر انتقادی وجود ندارد و هر رشته و حوزۀ ویژه ای از دانش، نیازمند مهارت های خاص آن حوزه است و کسی نمی تواند در زمینه ای که تخصص ندارد به تجزیه و تحلیل، استنباط، ارزیابی و قضاوت بپردازد. این رویکرد با عنوان کسب مهارت انتقادی در یک حوزۀ خاص نیز نامیده می شود. رویکرد کسب مهارت در یک حوزۀ خاص، تفاوت فراوانی با رویکرد کسب مهارت های عام دارد. در ادامه به تشریح این رویکرد ها می پردازیم. 2-1-4-4- 1- تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت عام بسیاری از پژوهشگران، استدلال می کنند که تفکر انتقادی یک مهارت عام است و باید در سراسر برنامۀ آموزشی آموخته شود (هالپرن 1989، لاوسن 1993، به نقل از نیستانی،1392). انیس وپائول از این ایده دفاع می کنند که تفکر انتقادی، مهارت های ویژه ای است که در کل رشته های علمی، عام و مشترک است. از دیدگاه انیس داشتن آگاهی و اطلاعات کافی در یک زمینۀ خاص و درک مفاهیم اساسی آن به تولید تفکر انتقادی منجر نمی شود. در عوض او نتیجه گیری می کند که راهبرد های کلی در بسیاری از موضوع ها قابل استفاده است و لازم است تا تفکر انتقادی به عنوان موضوع جداگانه و فارغ از محتوای خاص آموزش داده شود (انیس 1985،همان). بر اساس این دیدگاه، می توان تفکر انتقادی را بر روی رشته های تعمیم یافته، پایه ریزی کنیم نه بر روی حوزۀ محدود یا مشخص و یا در رشته هایی با مهارت های موضوعی ویژه. رابرت انیس(2002) فهرستی از مهارت های تفکر را مطرح می کند که از ساده به پیچیده، مرتبط با رشد شناختی تنظیم شده است: منطق، تجزیه و تحلیل، ترکیب، حل مسأله، استدلال استقرایی، استدلال قیاسی، طرح پرسش، تفکر استنتاجی، تفکر سازنده و تحقیق خود انگیخته. انیس این مهارت ها را قابل آموزش و یادگیری می داند. یکی دیگر از نظریه های با نفوذ در زمینۀ تفکر انتقادی که می توان آن را در رویکرد نخست جای داد، نظریۀ بنجامین بلوم است. در واقع، سهم بنجامین بلوم در حوزۀ تعلیم و تربیت، طبقه بندی های سه گانۀ وی از انواع یادگیری است: شناختی، روانی ـ حرکتی و عاطفی. طبقه بندی بلوم از اهداف آموزش و پرورش (1974) که به طور مکرر به عنوان راهبرد تعلیم و تربیت به کار می رود، بر مفهوم تفکر انتقادی متمرکز است. این طبقه بندی ها بیانگر سلسله مراتب شناخت است و دربرگیرندۀ رفتارهایی است از ساده به پیچیده و عینی به ذهنی(انتزاعی). حوزۀ شناختی طبقه بندی بلوم، به شش سطح تقسیم می شود: دانش، درک فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی. دانش: به خاطر آوردن اطلاعاتی که پیش تر فراگرفته شده اند. افعالی که بیانگر سطح دانش هستند، شامل موارد زیر است: مرتب سازی، تعریف کردن، توصیف کردن، شمردن، تکرار کردن، شناسایی کردن، برچسب زدن، فهرست کردن، نشاندن، تطبیق دادن، به خاطر سپردن، نام نهادن، منظم کردن، خواندن، به خاطر آوردن، شناختن، انتخاب کردن، توضیح دادن، نگاه کردن. درک: شناخت معنی اطلاعات. افعالی که بیانگر سطح درک هستند شامل موارد زیر است: طبقه بندی کردن، تبدیل کردن، نمایش دادن، توصیف کردن، بحث کردن، توضیح دادن، بیان کردن، عمومیت دادن، شناسایی کردن، نشان دادن، جا دادن، پیش بینی از روی نمونه های مشابه، ارتباط دادن، خلاصه کردن. کاربرد: استفاده از اطلاعات پیش تر آموخته شده برای حل مسائل به روش های جدید. افعالی که بیانگر سطح کاربرد هستند شامل موارد زیر است: اجرا کردن، تغییر دادن، انتخاب کردن، ساختن، تشریح کردن، به کار بردن، توضیح دادن، تفسیر کردن، خلق کردن، کنار هم قرار دادن، حل کردن، ترجمه کردن. تحلیل کردن: تجزیۀ اطلاعات به اجزای سازندۀ آن و بررسی نقش آن در کل. افعالی که بیانگر سطح تحلیل هستند شامل موارد زیر است: تجزیه کردن، محاسبه کردن، طبقه بندی کردن، مقایسه کردن، نقد کردن، تمییز دادن، بررسی کردن، تفسیر کردن، پرسش کردن، به قسمت های کوچک تقسیم کردن، آزمودن. ترکیب: قرار دادن اجزاء در کنار یکدیگر برای خلق یک کل جدید و تازه. افعالی که بیانگر سطح ترکیب هستند شامل موارد زیر است» افزودن، مرتب کردن، مونتاژ کردن، جمع آوری کردن، ترکیب کردن، ساختن، ایجاد کردن، طراحی کردن، توسعه دادن، پیش بینی کردن، فرض کردن، تصور کردن، اختراع کردن، برنامه ریزی کردن، به وجود آوردن. ارزیابی کردن: قضاوت بر اساس اطلاعات. افعالی که بیانگر سطح ارزیابی هستند شامل موارد زیر است: بحث کردن، برآورد کردن، انتخاب کردن، نقایسه کردن، نقد کردن، دفاع کردن، پیش بینی کردن، توصیه کردن، وزن دادن. سلسله مراتب حوزۀ شناختی بلوم نشان می دهد که معرفت در سطح دانش آسان تر و تحت شمول سطح درک فهم است و همین طور تا سطح تجزیه و تحلیل. برخی بر این عقیده اند که ارزیابی انتقادی، بالاترین سطح طبقه بندی مهات های شناختی بلوم است. زیرا دربرگیرندۀ همۀ سطوح معرفت است(کاستل، 2003،همان). 2-1-4-4- 2- تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت در حوزۀ خاص با وجود ایده عام دربارۀ تفکر انتقادی، مک پک(1981) مدعی است که تفکر انتقادی کسب مهارت دربارۀ یک موضوع خاص است. بر طبق دیدگاه مک پک، فرایند و ملاک های تفکر انتقادی از رشته ای به رشتۀ دیگر تغییر می کند. او استدلال می کند که شخص نمی تواند در زمینۀ X به همان خوبی زمینۀ Y دارای تفکر انتقادی باشد. بنابراین تفکر انتقادی باید در یک زمینۀ خاص و در یک دورۀ ویژه آموخته شود. نخستین سهم مک پک در این راستا، کتابی است با عنوان « تفکر انتقادی و آموزش و پرورش». در بررسی که وینستین (1992) از کتاب او انجام داده است، مک پک را پیامبری گریان در کویر می نامد. مناقشۀ مک پک با رد نظر انجمن منطق صوری دربارۀ تفکر انتقادی آغاز شد. نقطه نظرات مک پک و انجمن به طور بنیادی متفاوت بود. مک پک (1981) تفکر انتقادی را به عنوان شک گرایی اندیشمندانه تعریف کرد: تمایل و مهارت برای تعلیق یا رد موقت شواهد موجود در یک زمینۀ خاص برای تصدیق حقیقت و اعتبار یک قضیه(پیشنهاد) یا عمل. از دیدگاه مک پک، زمانی که یک شخص با تفکر انتقادی درگیر می شود، دربارۀ چیزی خاص، یک مسأله و یا سطحی از موضوع فکر می کند. بنابراین او به طور منطقی درگیر آن چیزی است که مورد تفکر واقع شده است. مک پک بر این عقیده است که مسائل دنیای واقعی نیازمند دانش ویژه و درک و فهم عمیقی هستند و شخص نمی تواند با استدلال های روزمره به همۀ مسائل خویش پاسخ دهد: «من فکر می کنم نشان دادن این نکته مهم است که تفکر انتقادی همیشه دربارۀ موضوع یا چیز خاصی است (اجازه دهید این چیز را X بنامیم). بنابراین کسی نمی تواند مدعی شود و بگوید که من مطلقاً فکر کردن را آموزش می دهم یا بگوید من در کل آموزش می دهم اما این آموزش دربارۀ هیچ چیزی به طور خاص نیست» (مک پک، 1981: 20ـ19،همان). برخلاف دیدگاه مک پک، انجمن منطق صوری، تفکر انتقادی را مهارت ها و توانایی های استدلال به صورت عام در نظر می گرفت. به عقیده مک پک، اصطلاح توانایی استدلال عمومی (کلی)، هیچ چیز خاصی را مشخص نمی کند، و مفهوم متناقص و بی ربطی است. به عقیدۀ مک پک (1984)، تفکر انتقادی، خارج از محتوا و متن وجود ندارد و آموزش تفکر انتقادی باید درون یک متن اتفاق بیفتد. مک پک، درجه و ارزشی که انیس برای منطق در تفکر انتقادی قائل بود را بی اثر دانست و مدعی شد که دانش در یک زمینۀ خاص، جانشین منطق است. به نظر او منطق ضروری است اما برای تفکر انتقادی کافی نیست. او ادعایش را به طور مجازی با به کار بردن مفهوم سرعت توضیح می دهد: « اگر شخصی به ما پیشنهاد کند که در طول یک دورۀ خاص، سرعت ما را بهبود می بخشد، نخستین چیزی که احتمالاً خواهیم پرسید این است که در چه چیزی؟ احتمالاً خواهیم پرسید: سرعت دویدن، خواندن یا تایپ کردن؟ اما ما میدانیم که دورۀ واحدی وجود ندارد که سرعت ما را در همه چیز و برای همیشه بهبود دهد»(مک پک، 1981: 5،همان). لذا چیزی به عنوان توانایی تفکر انتقادی عام یا کلی وجودندارد. برای مثال انیشتن دربارۀ فیزیک می توانست به طور انتقادی فکر کند، اما در عین حال در شاعری ناشایست و ناتوان بود. بنابر این اگر شخصی در یک حوزۀ خاص دارای تفکر انتقادی است، به این معنی نیست که او در حوزه های دیگر نیز می تواند دارای تفکر انتقادی باشد. به عقیدۀ مک پک این غیر ممکن است، زیرا هر حوزه و موضوعی، ویژگی های خاص خود را دارد و کسی نمی تواند با شرکت در دوره هایی که مهارت های کلی تفکر را آموزش می دهند، در تمام حوزه ها، مهارت انتقادی به دست آورد. او مخالفت خود را با موضع مورد حمایت نهضت منطق صوری به گونۀ زیر توضیح می دهد: «اگر من مخالفت اصلی خودم را با نهضت منطق صوری در یک جملۀ آزاد و جسورانه مطرح نمایم، آن این است که آنها در تلاش خود برای بسط تفکر انتقادی، جایگاه علت و معلول را وارونه کرده اند. آنها معتقدند که اگر شما دانش آموزان را در مهارت های منطقی (مثل مغالطه کردن و غیره) آموزش دهید، نتیجۀ آن بهبود کلی در هر یک از رشته ها و کیفیت های ذهن خواهد بود. در حالی که من مدعی هستم که اگر ما کیفیت درک و فهم خود را از طریق رشته های علمی بهبود بخشیم (آن چه که احتمالاً برای عمل منطقی کم داریم) شما بهبودی مستمر در ظرفیت تفکر انتقادی به دست خواهید آورد. ممکن است کسی بپرسد که آیا این دو رویکرد واقعاً ناسازگارند؟ خوب، نه آنها به طور منقی ناسازگار نیستند. اما از دیدگاه کاربردی و پرورشی، آنها به روشنی مغایر هم هستند. به عنوان مثال در آموزش چگونگی استفاده از رایانه در چارچوب منطق صوری عمدتاً تاکید بر آن چیزی است که در همۀ زبان های رایانه احتمالاً رایج باشد و بقیه را به علایق شخصی موکول می کنند، اما من می خواهم به افراد آموزش دهم که چگونه با زبان های مختلف رایانه، برنامه نویسی کنند، و هر آنچه را که این زبان ها ممکن است در آن اشتراک داشته باشند به علاقۀ شخصی آنها موکول می کنم» (مک پک، 1981: 20ـ19،همان). واس (1989) پس از بررسی پژوهش های متخصصان و افراد مبتدی که به طور ناقص مسائل پژوهش را به سازمان داده بودند، موضع مک پک را تقویت نمود. او نتیجه گیری کرد که توانایی کاربرد راهبردهای حل مسأله در اشخاصی که توانایی ذهنی قوی تری دارند یا آموزش خیلی رسمی در زمینۀ خاصی دیده بودند، نسبت به اشخاصی که یک دورۀ آموزشی مهارت های تفکر و استدلال عام را تجربه کرده بودند، بیشتر بود. روشهای تفکر انتقادی در رشته های مختلف فرق می کند؛ برای مثال برخورد یک پزشک با این مسأله با نحوه برخورد یک مورخ یا اقتصاددان یکسان نیست، بنابراین تفکر انتقادی در رشته های گوناگون باید به شیوه های مختلف توسعه یابد.در نتیجه استادان رشته های مختلف در کلیه رشته های تحصیلی باید تفکر انتقادی را به وضوح فرا گرفته و در محیط تدریس خود پیاده سازی نمایند(چت مایرز ترجمه ابیلی، 1386، ص2 ). بعضی دانشمندان معتقدند که تفکر انتقادی الزاما باید در رشته های مختلف تغییر کند، چون دانش بنیادی یا شناختی یک رشته جزء اصلی تفکر انتقادی است به عبارت دیگر تفکر انتقادی در باره تاریخ بدون دانش اولیه از محتوا و نظریه تاریخ امکان نخواهد داشت در این صورت استادان در درس تاریخ برای آموزش تفکر انتقادی در آن آمادگی بیشتری از صاحب نظران منطق دارند. در چنین موقعیت هایی کشف نگرش های متنوع در آموزش تفکر انتقادی جای تعجب نیست. تفکر انتقادی در ادبیات با تفکر انتقادی در فیزیک از جنبه های مختلف فرق خواهد کرد(همان، ص13). لذا داشتن چشم انداز و چهارچوب مشخص برای تجزیه و تحلیل مواد و مسایل یک رشته تحصیلی عنصر شناختی مهمی در تفکر انتقادی است(همان، ص15) رویکردهای عام و خاص تفکر انتقادی، در دو سوی یک پیوستار قرار دارند. در واقع، هر کدام با تاکید زیاد سعی می کنند از دیدگاه خویش دفاع کنند و کمتر به نقطه ای مشترک می اندیشند. واقعیت های اجتماعی معمولاً کفۀ ترازو را به نفع رویکرد خاص سنگین تر می کند. به نظر می رسد که متخصصان یک رشته، زمانی که رو در روی مسائل رشته های تخصصی دیگر قرار می گیرند، قدرت و توان لازم را برای تحلیل و داوری از دست می دهند. به عبارت دیگر، یک متخصص در حوزۀ تعلیم و تربیت، در حوزۀ پزشکی مانند یک فرد عامی است. همچنین بسیار دیده شده است که یک پزشک یا یک مهندس وقتی در حوزۀ علوم انسانی اظهار نظر می کند، معمولاً به دلیل نداشتن دانش و بینش لازم دربارۀ موضوع مورد بحث، داوری و تحلیل نادرستی را عرضه می کند، مگر آنکه در رشتۀ مورد بحث، از مطالعه و تحقیق لازم برخوردار باشد. البته در موضوع ها و مسائل میان رشته ای، رویکرد منطق صوری، چندان دور از واقعیت نیست. برای نمونه، متفکران حوزه های مختلف علوم انسانی به دلیل ماهیت و روش شناسی مشترک، به راحتی می توانند از تجارب و اندیشه های آموخته شده خویش در حوزه های دیگر علوم انسانی بهره بگیرند. برای نمونه یک متفکر تعلیم و تربیت، درک و داوری خویش را به راحتی می تواند در حوزۀ جامعه شناسی به کار بگیرد. یا یک متخصص روان شناسی می تواند مباحث مطروحه در حوزۀ علوم ارتباطات را بهتر درک کند. این نکته در حوزۀ علوم فنی نیز صادق است، یک متخصص مکانیک راحت تر می تواند دانش خویش را با حوزۀ الکترونیک مرتبط سازد. بنابراین، همچنان باید به رویکرد تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت خاص توجه داشت، چرا که یک متخصص شیمی نمی تواند با مطالعه و اندیشیدن کوتاه مدت در حوزۀ علوم انسانی، در آن زمینه مهارت لازم را برای داوری و قضاوت کسب نماید. فقط در حوزه های میان رشته های، سخن گفتن از تفکر انتقادی به عنوان یک مهار عام قابل پذیرش است؛ اما در رشته ها و حوزه های کاملاً متفاوت، بهتر آن است که تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت خاص در نظر بگیریم(نیستانی و امام وردی، 1392:ص126) 2-1-5- آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی 2-1-5-1- تفکر انتقادی در آموزش و پرورش در مورد ضرورت، معنا و مفهوم، مبانی فلسفی و روان شناختی، مؤلفه ها، ویژگی ها و رویکردهای تفکر انتقادی در بخش های گذشته به تفصیل سخن گفتیم. با این حال تاکنون چندنکته همچنان بی پاسخ مانده است: چرا بسیاری از افراد جامعه، فاقد مهارت ها و تمایلات انتقادی هستند؟ چگونه می توان مهارت ها و تمایلات انتقادی را در افراد جامعه، پرورش داد؟ آموزش و پرورش چه نقشی می تواند در رشد مهارت ها، تمایلات و نگرش های انتقادی داشته باشد؟ در ادامه کوشش می شود تا در حد امکان به این پرسش ها پاسخ داده شود. همواره در جامعه با انسان هایی مواجه هستیم که از قدرت تجزیه و تحلیل مسائل و مشکلات خود برخوردار نیستند. آنها به جای رویارویی با مشکلات و ارزیابی و تحلیل انتقادی موقعیت خود، از مسائل به سرعت می گذرند و با میل به تنبلی، زحمت اندیشیدن را به دیگران می سپارند. افراد در برخورد با پدیده ها و رخدادهای زندگی از بودن در یک موقعیت مسأله آمیز و دشوار می هراسند و از قضاوت انتقادی نسبت به مسائل خویش ناتوانند. مغالطه، بی منطقی، سفسطه کردن و غرض ورزی از دیگر ویژگی های فرهنگ عمومی در جوامع عاری از تفکر انتقادی است. مغالطه در تخطئه مخاطب، مغالطه از طریق توسل به عامه مردم (عوام فریبی)، مغالطۀ مصادره به مطلوب و مغالطه از طریق دلیل و ادعای بی ربط از جمله مغالطه هایی است که امروزه بخشی از رفتار و فرهنگ عمومی ما شده است. شیوع تمامی این مغالطه ها ناشی از فقدان تفکر انتقادی در جامعۀ کنونی است. (نیستانی و امام وردی، 1392،ص:131) 2-1-5-2-چرا فقدان تفکر انتقادی؟ رشد و پرورش مهارت های فکری شاگردان همیشه مسأله ای پیچیده در آموزش بوده، ولی امروزه حالتی بحرانی به خود گرفته است؛ چون برونداد اطلاعاتی فرهنگ ما از قدرت انتقادی ما درباره آن اطلاعات فراتر رفته است(چت مایرز ترجمه ابیلی، 1386، ص 2). معلمان بیشتر نگران نحوۀ انتقال اطلاعات به دانش آموزان هستند تا شیوه های پرورش تفکر انتقادی و حل مسأله. در کلاس های درس به جای تکیه بر تفکر انتقادی، شیوه های آموزش بر انتقال دانش از معلم به دانش آموزان متکی است. در کلاس های درس سنتی از یادگیرندگان انتظار می رود که بدون حمایت پیشرفت کنند و فقط در فنون مهارت های مطالعه و حفظ کردن، تبحر یافته و راهبردهای آن را به طور مناسب به کار گیرند. در واقع، در کلاس های درس سنتی، معلمان توجهی به کیفیت کار دانش آموزان ندارند، آن چه اهمیت دارد کمیت است و در اغلب کلاس ها از دانش آموزان خواسته می شود تا به حفظ و به یادسپاری موضوع های علمی بپردازند. مهارتهای تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل فکری و حل مسأله به بهترین وضعی توسعه می یابد. شاگردان در شیوه سنتی صرفا از طریق گوش دادن به سخنرانی استاد در باره تفکر انتقادی مطلب چندانی نمی آموزند( همان، ص3 ) بسیار ی از محافل آموزشی به جای تأکید بر اهمیت پرورش استعدادهای فکری نوجوانان به صرف انباشت اطلاعات و محفوظات توجه دارند، بنابراین سخنرانی به منزله برترین روش آموزش به قوت خود باقی است. این روش معمولا موجبات ترویج سبک انفعالی تعلیم و تربیت را فراهم می آورد که در آن آموزش تفکر انتقادی یا کاملا مغفول می ماند و یا فقط به طور ضمنی آموزش داده می شود. (همان، ص8 ). فقدان همکاری و مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری، بی توجهی به رابطۀ انسانی و هستی دانش آموز از سوی معلم، تکه تکه کردن موضوع های آموزش، قدرت بیش از اندازۀ معلم در مقابل دانش آموزان از ویژگی های اصلی آموزش مبتنی بر مونولوگ است. با وجود راهبرد مونولوگ و ارتباط یک سویه در نظام آموزشی، دیگر نمی توان امیدی به پرورش تفکر انتقادی و رشد اجتماعی در افراد جامعه داشت. با توجه به سیطرۀ آموزش مبتنی بر سخنرانی در نظام آموزشی، بسیاری از افراد فقط انبوهی از اطلاعات را در حافظۀ خود جای داده اند. دانش آموختگان مدارس و دانشگاه ها در دوره های تحصیلی فقط یادگرفته اند که طوطی وار مطالعه کنند، آموخته اند که فقط برای مدت بسیار محدودی، مطالب خوانده شده را به خاطر بسپارند، شیوه های تهوع آور امتحان پس دادن و تست زدن را فرا گرفته اند و در نهایت یادگرفته اند که چکونه کتاب های حجیم و درشت خود را خمیر کنند و پس از مدتی آن چه که خوانده اند را به باد فراموشی بسپارند. امروزه حافظه پروری، تمرین، مشق یا تکلیف و کلاس ساکت به عنوان آموزش برجسته تلقی می شود. در چنین شرایطی، زمانی که دانش آموز، محیط کلاس را ترک می کند، فقط تلنباری از دانش در حافظۀ خود انباشته است و نمی تواند دانش خود را در مواجهه با دنیای واقعی، به کار گیرد(نیستانی و امام وردی،1392:ص:133) برای حفظ علاقه و پرورش حداکثر استعداد های مربوط به تفکر انتقادی در شاگردان باید حالت کنش متقابل میان شاگرد و استاد بر جو کلاس حاکم باشد. شاگردان نمی توانند صرفا مانند اسفنج هایی باشند که خرد و دانش سخنرانی استاد را جذب می کنند.بلکه برعکس باید طور واقع بینانه به موضوع درس معطوف شده و فعالانه با رویکرد تفکر انتقادی به تحلیل و بحث پیرامون مطالب مطرح شده بپردازند. (چت مایرز ترجمه ابیلی، 1386، ص16) فرهنگ ما بچه ها را تحت فشار قرار می دهد که ساکت بمانند و به جای پرسش دستورات را اجرا کنند، بنابراین استنطاق طبیعی جای خود را به حالت انفعالی و بی ارادگی و تمایل به راهنمایی گرفتن از دیگران می دهد. بچه ها می آموزند که از پرسشها و پاسخهای (خلاقانه) خود صرف نظر کنند و در عوض پرسشهایی مطرح کنند و یا سؤالاتی بپرسند که معلمین و اساتید به شنیدن آن علاقه دارند. بی ارادگی و احتیاط جای پرسش های خلاقانه را می گیرد و فکر کردن جایش را به یادداشت برداری صرف از افکار دیگران می دهد(همان، ص53) وقتی که درس ها با سؤال و ابهام شروع می شود، شاگردان به ذهن خود حالتی تحلیلی و انتقادی می دهند. در این محیط معلم ادعا نمی کند که دانای کل است و همه چیز را می داند. در این محیط شاگردان می آموزند که یافتن جواب درست ممکن است به اندازه درک موضوع نامعلوم و دانستن چگونگی طرح پرسشهای مربوط مهم باشد. حتی در یک کلاس درس با رویکرد تحلیلی و انتقادی ممکن است این معنا تحقق یابد که ممکن است برخی پرسشها و ابهامات برای همیشه به صورت مبهم باقی بماند. فرایند تفکر منطقی ارزشمندتر از تحصیل جواب درست است. ارایه مسأله ای جالب توجه که برایش جواب قطعی وجود ندارد، باید شاگردان را کنجکاو و نامتعال سازد، بنابراین وقتی که علاقه شاگردان برانگیخته شود، می توان آنها را در یادگیری انواع جدید تفکر و ایجاد اعتماد به توانایی شان در تجزیه و تحلیل و حل مشکلات هدایت کرد.(همان، ص59) برای آن که دانش آموزان، مهارت ها و تمایلات انتقادی کسب کنند، حفظ طوطی وار دانش و مجموعه ای از اطلاعات به تنهایی کافی نیست. زیرا که دانش همچنان که کریشنامورتی بیان می کند فقط بر شناخت های گذشته متکی است. دانش، انسان را در قالب فرو می برد، دانش موجب آزادی نمی شود، دانش عامل خلاقیت نیست و به ژرفای غیر قابل سنجش و به راز های ناگفته و نانوشتۀ زندگی راه نمی یابد. دانش مانع زیستن در کیفیتی بی حد و مرز است (کریشنامورتی، 1375: 220). وضعیت آشفتۀ تفکر انتقادی، خاص نظام آموزشی ما نیست. دانش آموزان و دانش آموختگان در دیگر نظام های آموزشی جهان نیز به انحای مختلف از فقدان اندیشه و نگرش انتقادی رنج می برند. ارزیابی ملی گزارش پیشرفت کار تعلیم و تربیت در ایالات متحده آمریکا نشان داد که اکثر دانش آموزان دبیرستانی قادر نیستند به تکالیفی پاسخ دهند که نیازمند استدلال های اساسی و محکم است (راگیرو، 1988، همان). گزارش «کشور در خطر» (کمیسیون ملی رجحان های تفکر انتقادی در آمریکا، 1983) نشان می دهد که تقریباً 40% از داانش آموزان 17ساله نمی توانند مواد، اسناد و موضوع های نوشتاری را مورد نقد و بررسی دقیق قرار دهند و به استنتاج های منطقی مبادرت نمایند. (مکندری، اسمال، استنینگ و کونلون 2002،همان) رفتار های آموزشی متعدد، مانع پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان گردیده است. از دیدگاه بییر (2001) یکی از دلایل عدم توفیق دانش آموزان در پرورش اندیشۀ انتقادی، نبود معلمانی است که به آموزش مهارت های تفکر انتقادی می پردازند. حتی معلمانی که به آموزش تفکر انتقادی مبادرت می کنند، زمان زیادی را برای آن اختصاص نمی دهند. استادان و مربیان به دلیل روش های آموزشی نادرست، فرصت پرورش تفکر انتقادی را از فراگیران می گیرند. آنها معمولاً به راحتی با نظر فراگیران موافقت یا مخالفت می کنند، فقط مطالب درسی را توضیح و تشریح می کنند.(همان) 2-1-5-3- پرورش تفکر انتقادی نظام آموزشی چگونه می تواند مهارت ها و قدرت تجزیه و تحلیل را در دانش آموزان تقویت کند؟ آموزش به چه نحوی می تواند میل و تمایل انتقادی را در دانش آموزان پرورش دهد؟ آموزش و پرورش چگونه می تواند دانش آموزان را جامع نگر، کنجکاو، مطمئن در استدلال، انعطاف پذیر، آگاه به سوگیری های شخصی و بدون تعصب در ارزیابی و محتاط در قضاوت تربیت کند؟ آموزش و پرورش باید چه راهکارهایی را به کار بگیرد تا دانش آموختگان از تجزیه و تحلیل درست مسائل زندگی برخوردار باشند، بتوانند در شغل و حرفۀ خود تصمیم درستی بگیرند، قادر باشند تا مسائل پیچیدۀ اجتماعی و سیاسی پیرامون خود را به گونه ای منظم تحلیل کنند، اهل دیالوگ باشند، قدرت آن را داشته باشند تا به داوری درستی دست یازند و پیش داوری های خود را تعلیق کنند؟ در نهایت، نظام آموزشی چگونه می تواند به تربیت متفکرانی دست یازد که قادر به خود ارزیابی باشند و بتوانند مسائل و مشکلات خود را از چشم انداز های چندگانه مورد بررسی قرار دهند؟ برای این که مهارت های انتقادی در دانش آموزان پرورش یابد، در نخستین گام، باید تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت از سوی برنامه ریزان آموزشی شناخته شود و برنامه ها، محتوا و راهبرد های آموزشی بر پایۀ آن طراحی و تدوین شوند. در چنین محیطی، مربیان باید دانش آموزان را در خلق دانش سهیم نمایند و آنها را از شناسایی و بازسازی مجدد دانشی که توسط دیگران خلق شده، دور سازند. در واقع، دانش آموزان نباید فقط محتوای درس را دریافت کنند، بلکه آنها باید دربارۀ آنچه که می آموزند، طرح پرسش کنند، دانش موجود را به چالش بکشند و آن را مجدداً خلق و کشف کنند. همچنین مربیان لازم است با به کارگیری راهبرد های نوین یاددهی ـ یادگیری، فرصت کشف مفاهیم و ایده های کلیدی را به دانش آموزان ارایه دهند و آنها را در نشان دادن آن چه که می دانند و آن چه که قادر به انجام آن هستند، تحریک کنند. این عمل به فهم دیرپا و عمیق یادگیری در دانش آموزان کمک می کند و آنها را در پالایش و بازبینی تفکر خود و رسیدن به بالاترین حد ظرفیت یادگیری، هدایت و آماده می سازد. در این راستا، دانش آموز نیز باید در کسب دانش، جست و جو و پیگیری لازم را داشته باشد و درس را با موقعیت های زندگی همراه سازد. (نیستانی و امام وردی،1392،ص:138) آموزش روش ها و مهارتهای تفکر انتقادی مستلزم بازاندیشی درباره نقش استاد به منزله سخنران است و کاهش زمان کلاس را برای آموزش محتوا در مقایسه با زمانی که صرف آموزش فرایند تفکر می شود، توجیه می کند.(چت مایرز ترجمه ابیلی، 1386، ص65) امتیازات روش بحث در کلاس درس به منزله روشی برای آموزش تفکر انتقادی به شاگردان امری واضح به نظر می رسد، ولیکن بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روشهای بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده اند. نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالبا برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است(هیل،1969،به نقل از چت مایرز ترجمه ابیلی،1386،ص70) درگذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است. 2-1-5-3-1- پرورش مهارت های تفکر انتقادی رویکردهای آموزشی مربیان می تواند باعث پرورش یا مانع رشد مهارت های تفکر انتقادی فراگیران شود. در این راستا، مشق و حفظ طوطی وار مطالب درسی، روشی مناسب برای رشد تفکر فراگیران نیست، زیرا فرصتی برای تامل و تفکر آنها ایجاد نمی کند. به جای مشق، یادگیری عمیق برای دانش آموزان ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کنند. معلم باید فرصت های تمرینی قابل توجهی در محتوا و موضوع اصلی برای دانش آموزان فراهم نماید تا آنها از الگوی تفکر خود، آگاه شوند. بدون تجارب کافی و درگیری با مسائل، تبحر یافتن در تفکر انتقادی بسیار سخت است. مربی در محیط آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی تشویق و یاری کند. اگر معلم قضاوت خود را ارایه کند، فرصت های یادگیری و کشف از دانش آموزان گرفته می شود. همچنین معلم در کلاس درس باید محیطی سالم برای پرورش تفکر انتقادی فراهم آورد. در صورتی که مربیان رفتارهای زیر را در پیش بگیرند، باعث پرورش تفکر فراگیران می شوند: در آموزش به دیدگاه ها و چشم انداز های مختلف توجه کنند. به روابط و مشابهت ها در محتوای مطالب توجه کنند. بحث بین فراگیران را تشویق کنند. از روش های علمی و منطقی استفاده نمایند. راهبردهای فراشناختی را تشریح کنند. تلاش کنند تا فراگیران، فرایند های فکری خویش را در یک ساخت منظم و منسجم ارائه دهند. افکار و باورهای دانش آموزان را به چالش بکشند. فرضیه های آنان را زیر سؤال ببرند. فراگیران را تشویق کنند تا در مورد نقاط قوت و ضعف فرایندهای فکری خویش اندیشه کنند. محیط یادگیری پویا و فراگیر محوری را ایجاد نمایند. بر حل مسأله تاکید نمایند. تلاش فراگیر برای شناخت و استفاده از مفاهیم را مستحکم کنند و امکان مشارکت گروهی فراگیران را فراهم کنند. آموزش مبتنی بر دیالوگ، بهره گیری از فنون طرح پرسش، یادگیری برمبنای همیاری، یادگیری برمبنای حل مسأله، یادگیری بر مبنای پروژه و یادگیری به صورت موردکاوی از جمله راهبردهای یادگیری سازنده گرایی است که مربیان می توانند از طریق آن تفکر انتقادی دانش آموزان را پرورش دهند. از دیدگاه دیوئی، کارکرد اصلی آموزش، بهبود فرایند منطق گرایی و توانایی حل مسأله دریادگیرنده است. فردی که دارای انگیزۀ کافی نباشد، مسأله را درک نخواهد کرد. از این رو، مسائلی که برای یادگیری انتخاب می شوند، باید از مسائل مورد علاقۀ فراگیران باشند. از دیدگاه ویگوتسکی و پیاژه، از آن جا که افراد نوع بشر، آفرینندۀ معرفت هستند، مربیان نباید فقط انتقال دهندۀ دانش باشند. پیاژه به خلق معرفت به وسیلۀ فرد توجه کرده و نظریات خود را در کتاب « فهمیدن، خلق کردن است » آورده و ویگوتسکی نیز در کتاب «تفکر و زبان» بر خلق معنا در اجتماع پرداخته است. با توجه به طیف های مختلف در رویکرد سازنده گرایی، روانشناسان سازنده گرا را می توان به دو گروه سازنده گرایان فردی و سازنده گرایان اجتماعی تقسیم کرد. عبارت سازنده گرایی شناختی ـ فردی و سازنده گرایی اجتماعی، نشانگر دو بخش سازنده گرایی است که در حال حاضر در روان شناسی وجود دارد. سازنده گرایی شناختی بر درک افراد از معنی به دست آمده از تعاملات موجود در محیط تاکید دارند. سازنده گرایی اجتماعی نیز منعکس کنندۀ نظرهای ویگوتسکی در مورد بافت فرهنگی ـ اجتماعی است که بر تفکر و ایجاد معنی تأثیر می گذارد. پاپرت در کتاب خود با عنوان « گردونۀ بچه ها » متذکر شده که " سازنده گرایی در مقایسه با سایر سبک های یادگیری بر فرایند ساخت ذهنی توجه دارد. این نظریه، اهمیت زیادی برای نقش فرایند ساخت به عنوان پشتوانه ای برای ذهن قائل است ". از آنجا که بچه ها به طور طبیعی برای فهم دنیای خود کنجکاوی می کنند، بنابراین نظام آموزشی باید بر مبنای سازنده گرایی باشد. اگر در فرایند آموزش، نقش فراگیران به صورت نقش منفعل و فقط پذیرای مطالب آموزشی تبدیل شود، در این صورت آنها انگیزۀ لازم را در کسب معنی و یادگیری مطالب جدید نخواهند داشت. سازنده گرایان یادگیری را به صورت برانگیختن فرد برای به دست آوردن معنی جدید از تجربه های پیشین می دانند (نیستانی، 1390). رویکرد سازنده گرایی و راهبردهای آموزشی مرتبط با آن، این فرض را دنبال می کند که افراد با مشارکت فعال در محیط های یادگیری و از طریق تعاملات اجتماعی و بررسی مسائل از زوایای مختلف به معرفت دست می یابند. در ادامه (به نقل از نیستانی وامام وردی،1392، ص:141) به برخی از مهم ترین روش های آموزشی اشاره خواهیم کرد که از جایگاه ویژه ای در پرورش تفکر انتقادی به طور عام و پرورش مهارت های انتقادی به طور خاص، برخوردارند. 2-1-5-3-2- آموزش مبتنی بر دیالوگ یادگیری از طریق دیالوگ، اندیشۀ جدیدی در تاریخ فلسفۀ آموزش و پرورش نیست. فلاسفه پیشین همچون سقراط و دیگر فلاسفه متأخر همچون بوبر و فریره در باب آموزش و پرورش به مثابه دیالوگ سخن گفته اند. هدف تدریس و یادگیری دیالوگی، توسعۀ فهمی است متقابل که از طریق فرایند جست و جوی مشترک، صورت می گیرد، نه انتقال حقایق از انسانی متخصص به دریافت کننده ای منفعل. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، همۀ افراد فرصت می یابند تا از ارزش ها، عقاید، فرضیه ها و پایه های فکری خویش آگاهی یابند. سخن راندن و شنیدن نظرات دیگران بدون پیش داوری یا مقاومت و احترام گذاشتن به اندیشۀ دیگران، قلب دیالوگ در کلاس درس است. دیالوگ در کلاس درس به دانش آموزان کمک می کند تا در بحث، تمامی پیش فرض ها، قضاوت و ایده های به ظاهر مسلم خود را کنار بگذارند. به کمک دیالوگ، هنر گوش دادن و پاسخ گفتن بین مربی و متربی، هنر زندگی و همزیستی با دیگری، هنر احترام و تصدیق حضور دیگری، هنر تعلیق قضاوت و اندیشیدن به صورت گروهی در وجود فرد بهبود می یابد. دیالوگ به مدد تفکر انتقادی و جست و جوی معنی دار مسأله، زمینه را برای کشف معنای جدید از جهان فراهم می آورد. بنابراین دیالوگ را می توان یکی از جامع ترین راهبردهای یاددهی ـ یادگیری در نظام آموزش برای پرورش تفکر انتقادی دانست. در حقیقت، دیالوگ بین مربی و دانش آموزان، چیزی فراتر از یک ارتباط ساده است. خلق دانش، پرورش قوۀ تفکر و کسب مهارت های اجتماعی از طریق برقراری ارتباط دیالوژیکی میان افراد، حاصل می شود. دیالوگ و مشارکت در یادگیری کلاس باعث تسهیل تفکر و اندیشۀ انتقادی می شود. بنابراین دیالوگ کمک می کند تا دانش آموزان در فرایند کسب شناخت، فعالانه شرکت کنند. در واقع، دیالوگ فقط انتقال اطلاعات و دانش از یک شخص به دیگری نیست. بلکه دیالوگ بخشی از فرایند ارتباط است که در آن دو فرد به کمک یکدیگر معنای جدیدی می آفرینند. انجام دیالوگ بین یادگیرنده و معلم موجب افزایش فهم بهتر و عمیق تر دیدگاه ها می شود. معلمان با پذیرش قدرت یادگیری دانش آموزان، این فرصت را به آنها می دهند تا در فرایند یادگیری، ایده و بینش نوینی عرضه کنند. از این رو، هر دانش آموزی به عنوان یک شخص در دیالوگ می روید و به دیدگاه ها و ایده های فربه ای دست می یازد. در واقع، نتیجۀ تعامل و رابطۀ بین معلمان و دانش آموزان، دستیابی به فهم و درک مشترک در خلال یک تجربۀ انسانی است. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، تمام کلاس در فرایند یادگیری، باید فعال باشند. دانش آموزان و مربی در فرایند دیالوگ لازم است در بیان اندیشه های خود، آزاد باشند و هیچگونه مانع اجتماعی و سیاسی نباید آنها را تهدید کند. به عبارت دیگر، مشارکت کنندگان در فرایند دیالوگ کلاسی نباید ترس و واهمه ای برای طرح پرسش ها و بیان اندیشه های خود داشته باشند. برای این که معلم بتواند فرایند یاددهی ـ یادگیری خود را بر مبنای دیالوگ بنا کند، باید محیطی در کلاس به وجود آورد که همۀ دیدگاه ها در آن توان ابراز وجود داشته باشد و هیچ دانش آموزی از بیان اندیشه های خویش ترسی به دل راه ندهد. در این حالت، دیگر معلم نمی تواند نقش یک متخصص را بازی کند و همۀ بحث به او ختم شود، بلکه معلم، نقش انسانی را خواهد داشت که می کوشد ارتباط موثری در فرایند دیالوگ بین دانش آموزان و خود برقرار نماید. 2-1-5-3-3- بهره گیری از فنون طرح پرسش سقراط بر این عقیده بود که اندیشیدن فیلسوفانه، نیازمند پرسش گری فیلسوفانه است. ویژگی پرسش گری سقراطی آن بود که او هرگز مدعی دانستن نشد، بلکه دربارۀ هرچیزی طرح پرسش می کرد. سقراط می دانست چگونه طرح سؤال کند و به چه نحوی به مخاطب پاسخ دهد (نیستانی، 1391). در واقع، معلمان از طریق پرسش های درست، موجب پرورش حس کنجکاوی فراگیران می شوند. بنابراین، اساس دیالوگ سقراطی، استفاده از پرسش هایی است که به وسیلۀ دانش آموز یا معلم طرح می شود. پرسش ها می تواند بین یک گروه کوچک و بزرگ، بین دو نفر یا حتی می تواند به وسیلۀ خود آدمی به تنهایی انجام پذیرد. پائول و بینکر (1989) ، پرسش گری سقراطی را به سه دسته تقسیم می کنند: خودجوش ، اکتشافی و موضوع خاص. پرسش گری خود به خودی، زمانی رخ می دهد که معلم تکنیک های پرسش گری را در مواجهه با مطالب مطروحه در کلاس به کار می برد. پرسش گری اکتشافی، استفاده برنامه ریزی شده و مناسب است برای کشف آن چه که دانش آموز دربارۀ موضوع مورد تحقیق فکر می کند یا می داند. در پرسش گری اکتشافی، پرسش ها از طریق نتیجۀ پژوهش، پاسخ داده می شود. پرسش گری برای رسیدن به موضوع خاص، یک وارسی عمیق است با مجموعه ای از پرسش ها دربارۀ مفروضه ها و دیدگاه هایی که پیشاپیش برای رسیدن به سطح عالی معرفت انتخاب شده اند. در آموزش تفکر انتقادی، تفکر قبل از پاسخ، خیلی مهم تر از پاسخ های صحیح است. معلمان نباید به سرعت به دنبال قضاوت کردن دربارۀ این بروند که آیا پاسخ های دانش آموزان صحیح است یا نه، بلکه آنها قبل از این که پرسش بعدی را طرح کنند، باید به دانش آموزان فرصت بدهند تادرست بیندیشیند. در حقیقت دانش آموزان باید دوره های زمانی متوالی برای پردازش اطلاعات و تامل دربارۀ آن چه که گفته شده را داشته باشند. راو (1972) دوره های زمانی پیوسته و متوالی را به عنوان زمان انتظار پیشنهاد می کند. نخست یک دورۀ خاموشی و سکوت بین ارایۀ پرسش های معلم و پاسخ های دانش آموزان است. تحقیق نشان داد که 4 ثانیه یا زمان انتظار بیشتر می تواند کیفیت پاسخ دانش آموز را افزایش دهد. 2-1-5-3-4- یادگیری مبتنی بر همیاری یادگیری مبتنی بر همیاری، مفهومی است که برای همیاری دانش آموزان به منظور رسیدن به یک هدف تحصیلی به کار می رود. در سراسر ادبیات تفکر انتقادی حرفه ای، یادگیری مبتنی بر همیاری مورد پژوهش قرار گرفته و از آن به طور شایسته، حمایت شده است. یادگیری مبتنی بر همیاری این ایده را تقویت می کند که دانش آموزانی که در سطوح تحصیلی متفاوتی هستند، می توانند برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار کنند. در این رویکرد، دانش آموزان باید برای یادگیری دیگران و همچنین یادگیری خود مسئولیت بپذیرند. همیاری دانش آموز با دانش آموز، آنها را در فرایند تفکر درگیر می نماید. زمانی که دانش آموزان به صورت همیاری یا در گروه های کوچک قرار می گیرند، کمتر در انجام تکالیف، احساس خستگی می کنند. در واقع، یادگیری مبتنی بر همیاری، فراگیران را از نظر عاطفی، حمایت می کند و اضطراب یادگیری را در آنها کاهش می دهد. در طول فعالیت های مشارکتی، دانش آموزان به درک دیدگاه ها و چشم انداز های دیگران نائل می شوند و از این طریق به شفافیت تفکر خود می افزایند(نیستانی و امام وردی،1392:ص:149) میل و کاتل (1998) بین یادگیری مشارکتی و یادگیری مبتنی بر همیاری تفاوت قائل می شوند. از دیدگاه آنها این دو مفهوم کاملاً یکسان نیستند. با وجود این، به دلیل آن که در یادگیری مشارکتی از تعامل و همبستگی تیمی استفاده می شود و نیازمند همیاری و تشریک مساعی بین دانش آموزان و معلم است، می تواند یکی از زیر مجموعه های یادگیری مبتنی بر همیاری باشد. با این حال، یادگیری مبتنی بر همیاری، حیطۀ وسیعی از برنامه ها، پروژه های آموزشی و راهبرد های کلاسی را در بر می گیرد. از دیدگاه پانیتز، ایده های یادگیری مشارکتی از فلسفۀ جان دیویی نشأت می گیرند، تاکید دیوئی در آموزش به اصول مسلم اجتماعی در یادگیری بود. اما در یادگیری مبتنی بر همیاری، ردپای مربیان انگلیسی را باید جست و جو نمود. آنها شیوه هایی را کشف کردند که به دانش آموزان در پذیرش مسئولیت یادگیری، کمک می رساند. عمده تفاوت بین رویکرد آمریکایی و انگلیسی در آن است که در رویکرد انگلیسی، معلم نقش کمتری در یادگیری به عهده می گیرد، در حالی که یادگیری مشارکتی خیلی رهنمودی تر است و در آن، معلم، محوریت بیشتری از یادگیرنده دارد. اگرچه در یادگیری مشارکتی، دانش آموزان به گروه های کوچک تشکیل می شوند، با وجود این، یادگیری به وسیلۀ معلم کنترل شده و درس با تسلط معلم ارائه می شود. در یک کلاس یادگیری مشارکتی، معلم مسأله و آموزش های لازم را در ارتباط با راه حل مسائل به آنها ارایه می کند. اما در کلاس یادگیری مبتنی بر همیاری، معلمان، ایده های سازنده گرایان را دنبال می کنند، کلاس دانش آموز محور است. در یک کلاس مبتنی بر همیاری به دانش آموزان مسأله ای برای حل کردن ارائه می شود، و از آنها خواسته می شود تا چگونگی حل آن را کشف کنند. یادگیری مشارکتی بر محصول یادگیری متمرکز است، در حالی که یادگیری مبتنی بر همیاری بر فرایند یادگیری. بر اساس پژوهش های جانسون و جانسون (1986) شواهد متقاعدکننده ای موجود است که اعضای گروه هایی که در سطوح بالاتر تحصیلی بر اساس همیاری شکل می گیرند، در نگه داشتن اطلاعات آموخته شده، موفق تر از کسانی عمل می کنند که شخصاً اطلاعات را یاد می گیرند. زمانی که یادگیری در این حالت به اشتراک گذاشته می شود، دانش آموزان فرصت می بایند تا در تجزیه و تحلیل، ترکیب، سازمان دهی و ارزیابی مباحث درگیر شوند. در واقع، یادگیری مبتنی بر همیاری به دانش آموزان اجازه می دهد تا در یادگیری، مسئولیت بپذیرند و مهارت های تفکر انتقادی را بسط دهند. (چیکرنیگ و گامسون، 1991، کوپر و همکاران، 1990،همان) 2-1-5-3-5- یادگیری بر مبنای حل مسأله یادگیری بر مبنای حل مسأله، ریشه در اندیشه های جان دیوئی دارد. امروزه این نوع آموزش در دوره ها و سطوح آموزشی مختلف کاربرد دارد. برای نمونه، دانشجویان پزشکی در شکل سنتی این نوع آموزش در گروه های کوچک به صورت مشارکتی برای بهبود و تقویت مهارت های مورد نیاز با یکدیگر همکاری می کنند. دانشجویان در این روش از طریق مواجهه با مشکل، تلاش می کنند تا به درمان بیماری مبادرت نمایند و از این طریق می آموزند (خواه به صورت واقعی و خواه به صورت فرضی). این فرایند شناختی تحلیلی مستلزم توجه و تمرکز بریادگیری و آموزش است. به طور کلی، دانشجویان در یادگیری بر مبنای حل مسأله با موارد و مسائلی در امر پزشکی رو به رو می شوند که قبلاً با محتوای آنها آشنا نشده اند. بنابراین بررسی مسائل رودرروی دانشجویان پزشکی، آغاز یادگیری است. دانشجویان با بررسی، تحقیق و کاوش در مورد مسائل مرتبط با حوزۀ پزشکی می آموزند(نیستانی و امام وردی،153:1392) 2-1-5-3-6- آموزش بر مبنای مورد کاوی یادگیری بر مبنای مورد کاوی متناسب با محیط آموزش عالی و بازدۀ زمانی 15 هفته ای است. بر خلاف روش حل مسأله که با برخورد فراگیر با یک مشکل آغاز می شود، در مورد کاوی، فراگیران بعد از کسب آموزش دربارۀ موضوع های مختلف، با مسائل رو به رو می شوند. در حقیقت، موردکاوی از طریق حل مسائل فرضی و یا مسائل واقعی باعث ایجاد پیوند بین نظریه و عمل می شود. یادگیری بر مبنای موردکاوی، فراگیران را قادر می سازد تا به هنگام تحلیل مسائل مرتبط با دنیای واقعی از آموخته های خویش استفاده کنند). روسو در کتاب امیل به خوبی از نقش کشف و تحقیق در آموزش سخن به میان آورده است: نباید غیر از دنیا، کتابی و غیر از حوادث، معلمی داشته باشیم. کودکی که می خواند، فکر نمی کند، فقط می خواند، چیز فرا نمی گیرد، تنها لغاتی می آموزد، کاری کنید که شاگرد شما در اعمال طبیعت به کشف و شهود و مشاهده بپردازد تا قوۀ کنجکاوی او تحریک شود. اما برای تحریک حس کنجکاوی او هرگز در ارضاء آن عجله نکنید. مسائل را در دسترس او قرار دهید ولی بگذارید خودش کشف کند و حل کند، نباید چیزی را بر اساس گفتۀ شما قبول کند، بلکه باید خودش آن را دریابد. نباید علوم را بیاموزد، بلکه باید آن را کشف کند. اگر در مغز و ذهن او کلام را جایگزین عقل و تعقل کردید، دیگر نمی اندیشد و بعدها هر روز تابع عقیدۀ تازه ای خواهد شد که از دیگران باید به عاریت بگیرد. بنابراین موردکاوی هایی که به خوبی طراحی شده باشند، منجر به رشد تفکر فراگیران می شوند. در این الگو یادگیری از فراگیران خواسته می شود تا بعد از گفتگوهای گروهی و تحلیل موردکاوی، گزارش های تحلیلی و نقادانه بنویسند. اینکار باعث عمیق تر شدن یادگیری آنان می شود و امکان انتقال تجربه های یادگیری آنان را به موارد و موقعیت های مشابه، افزایش می دهد. آموزش مبتنی بر مورد کاوی، با توجه به اصول بنیادین نظریۀ یادگیری سازنده گرایی، همچون اصول مشارکتی، پیچیدگی، بافتی، مباحثه ای و تاملی، شکل گرفته است. موردکاوی باعث تقویت مهارت های تحلیل، ارزیابی، کاربرد، و مهارت های فراشناختی دانش آموزان می شود. (همان:155) 2-1-5-3-7- آموزش راهبردهای فراشناختی مفهوم فراشناخت، از مهم ترین موضوعات شناختی مرتبط با یادگیری است. این مفهوم نخستین بار از طریق فلاول در دهۀ 1970 در زمینۀ حافظه مطرح شد. وی فراشناخت را شناخت درباره شناخت می داند یا به طور کلی فراشناخت را دانش و کنترل شناخت، تعریف می کند. از دیدگاه کوستا اگر بتوانید از وجود یک گفتگوی درونی در ذهن خود آگاه شوید؛ اگر بتوانید فرایند های تصمیم گیری و حل مسأله را بشناسید، فراشناخت را تجربه کرده اید. فراشناخت، توانایی فرد به شناسایی دانسته ها و نادانسته های خویش است، فراشناخت، انواع آگاهی دربارۀ شناخت ها یا فرایندهای اجرای تصمیم گیری است که در آن شخص هم فرایندهای شناختی را به کار می گیرد و هم پیشرفت آن را بررسی می نماید (آقازاده و احدیان، 1377). براساس این تعاریف می توان فراشناخت را فرایند توانایی فکر کردن، تجزیه و تحلیل، تامل و فهمیدن فرایندهای یادگیری و شناختی دانست. فراشناخت، رویکردی به تفکر انتقادی است که با کنترل فعالانۀ فرایندهای شناختی یادگیرندگان درگیر است. فرد دارای فراشناخت، شخصی است که از تفکر خود، آگاه است و توانایی آن را دارد که دربارۀ علت رسیدن خود به نتایج ویژه بیندیشد و آن را توجیه نماید. از این رو می توان فراشناخت را یکی از مهارت های شناختی متفکر انتقادی دانست. متفکر انتقادی با برخورداری و بهره گیری ماهرانه از راهبردهای فراشناختی می تواند: بر فرایند تفکر خود، نظارت داشته باشد. به بررسی این مسأله بپردازد که آیا پیشرفت در راستای یک هدف مناسب صورت گرفته است یا نه. فعالیت های شناختی خود را با دقت و صحت انجام دهد. دربارۀ این تصمیم بگیرد که چه زمانی و چگونه تفکر انتقادی را به کار گیرد (هالپرن، 1988،به نقل از نیستانی ،1392). آموزش راهبردهای فراشناختی می تواند دانش آموزان را در مدیریت اصلاح روشهای یادگیری خود و یاری کند. 2-1-5-3-8- پرورش تمایلات تفکر انتقادی در فصول قبلی به این مطلب اشاره شد که برخی از دانش آموزان با وجود دارا بودن مهارت های تفکر انتقادی، میل چندانی به استفاده از این مهارت ها ندارند. به عبارتی دیگر، شخص می تواند دارای توانایی تفکر انتقادی باشد، ولی آن را تحت شرایط معین به کار نگیرد یا تمایل و احساس انسانی در اندیشۀ خویش نداشته باشد. برای نمونه با این که شخص می داند که راه سالم ماندن، ورزش و تغذیۀ صحیح است، ولی معمولاً این موارد را در زندگی رعایت نمی کند و نمی خواهد که سبکی سالم را در زندگی خود نهادینه کند. به همین نحو، ممکن است افراد توانایی های تفکر خود را تمرین نکنند و یا ممکن است انگیزه یا گرایشی برای به کارگیری توانایی های انتقادی خویش نداشته باشند. بنابراین، تفکر انتقادی به رشد مهارت های شناختی محدود نمی شود، بلکه توانایی فکر کردن به صورت منتقدانه و تمایل به منتقدانه فکر کردن با هم متحد شده و تفکر واقعی را شکل می دهند. از این رو، تفکر انتقادی چیزی فراتر از یک پیامد یا مجموعه ای از توانایی های تفکر است. میل اندیشیدن به صورت انتقادی، یا همان روحیۀ انتقادی همواره یک پایۀ اساسی تفکر انتقادی محسوب می شود. از این رو یکی از مهم ترین ماموریت های آموزش و پرورش، ایجاد انگیزه در دانش آموزان برای به کارگیری مهارت های تفکر انتقادی است. در این راستا، نظام آموزشی و به ویژه معلم دو وظیفۀ خطیر را باید مدنظر قرار دهد: 1. شناسایی و حذف باورها و نگرش هایی که مانع اندیشۀ انتقادی هستند. 2. کمک به شکل گیری نگرش و تمایلات انتقادی(نیستانی و امام وردی، 158:1392) در پژوهشی که ارنست و مونرو (2006) در مورد دانشجویان مدرسه عالی فلوریدا انجام دادند مشخص شد که محیط آموزشی نه تنها بر مهارتها بلکه برایجاد تمایلات تفکر انتقادی اثر گذار است. در تحقیقی دیگر لوییتز(2007) با آموزش تفکر انتقادی به دانشجویان دریافت که به رغم آموزش، یک سوم دانشجویان به این مهارت دست پیدا نکردند. به منظور حل این مشکل، در گروه های کوچک بحث و پرسش، روشهایی برای تنظیم یادگیری و نحوه ایجاد انگیزه در اعضای گروه شکل گرفت. نتایج نشان دادند که محیط آموزشی و تعامل فراگیران با روش یادگیری مشارکتی به ایجاد تمایلات تفکر انتقادی در تدریس کمک می کند. ویرسیما(2000) با بررسی نتایج پژوهش ها نشان داد دستاورد های یادگیری مشارکتی از یادگیری رقابتی و انفرادی بیشتر است. در واقع کنش و واکنش فراگیران، توانایی استدلال آنها را افزایش داده است. بنابر تحقیقات، هر چه محیط یادگیری از نظر ایجاد تسهیلات برای افزایش تعامل بین افراد شرکت کننده و میزان دسترسی به منابع یادگیری متفاوت تر، غنی تر و متنوع تر باشد، فرصت بیشتری برای نقد و بررسی افکار و نظر دیگران فراهم شده و سطح مهارت های تفکر انتقادی افزایش می یابد (زهراحسینی،88). 2-1-5-3-8-1- موانع تفکر انتقادی بسیاری از باورها و تمایلات در افراد مانع تفکر انتقادی هستند. باور به این که همه چیز خوب است یا بد، خود محوری و اعتقاد به این که اندیشۀ شخص، درست تر ا اندیشه و باور دیگری است، پیش داوری و تعجیل در قضاوت دربارۀ اندیشه و باورهای دیگران از جمله تمایلات نادرستی است که مانع تفکر انتقادی در اشخاص می شود. این گونه نگرش های منفی در طول زندگی و تحت تأثیر محیط فرهنگی و اجتماعی در افراد شکل می گیرند. مهم ترین نقش آموزش و پرورش، زدودن این نگرش های مخرب از دانش آموزان است. در ادامه به نمونه هایی از تمایلات منفی در افراد اشاره می کنیم و نشان می دهیم که چگونه معلم می تواند در پالایش و تهذیب تمایلات تفکر انتقادی دانش آموزان، موثر واقع شود. 1- تفکر سیاه و سفید این مطلب که امری مطلقاً صحیح است و یا مطلقاً غلط؛ در سنین پایین تر بین دانش آموزان بسیار شایع است. بسیاری از دانش آموزان در برخورد با مسائل به گونه ای عمل می کنند که گویی فقط یک پاسخ درست وجود دارد و بقیۀ پاسخ ها کاملاً غلط هستند. آنها همچنین تمایل دارند که همۀ پدیده ها را در دو طبقه قرار دهند. انسان ها از دید چنین افرادی به دو دستۀ خوب و بد تقسیم می شوند. بسیار دیده شده است که مربیان به نوبۀ خود دارای نگرش ها و تمایلات منفی هستد. برای نمونه، برخی از معلمان دارای تفکر سیاه و سفید هستند. این گونه معلمان فقط با مدنظر قرار گرفتن چند عامل، دانش آموزان خود را خوب و بد قلمداد می کنند. وجود این گونه تمایلات منفی به طور غیر مستقیم بر پرورش دانش آموزان و نگرش های آنها تأثیر می گذارد. در گام نخست معلم باید در فرایند یاددهی ـ یادگیری از تفکر سیاه و سفید پرهیز کند. در گام بعدی معلم با مطرح نمودن مسائل چالش انگیز باید حداکثر تلاش خود را جهت انعکاس ابعاد گوناگون واقعیت امور به کار گیرد. دانش آموزان لازم است به گونه ای پرورش یابند که امور را در یک پیوستار ببینند. انسان ها را بر اساس رفتارهای آنها ارزیابی می کنند. فردی که رفتارش غیراخلاقی است، آن رفتار تقبیح می شود نه این که فرد بر اساس آن در طبقۀ انسان های بد قرار گیرد. همچنین باید به دانش آموز کمک شود تا ببیند که آن رفتار غیر اخلاقی در چه شرایطی از شخص سر زده است. به عبارتی دیگر، دانش آموز باید زمینه و موقعیتی را که در آن، این رفتار حادث شده؛ لحاظ کند. در این چارچوب، آنها به پیچیدگی امور و پدیده ها آگاه خواهند شد و متوجه می شوند اگر برخی آدم ها در چنین موقعیتی قرار بگیرند، امکان دارد به انجام فعل غیر اخلاقی تن دهند. معلم همچنین می تواند با مطرح کردن مسائلی که فقط یک راه حل صحیح ندارند، این نگرش را در دانش آموزان ایجاد نماید که فقط یک راه حل برای هر مسأله وجود ندارد. هر مسأله ای می تواند به روش های مختلفی حل گردد، همیشه یک راه حل بهتری وجود دارد که کشف نشده است. این رویکرد هم خلاقیت آنها را تقویت می کند و هم آنها را متوجه این نکته می نماید که نباید تفکر جزمی، بسته و انفعالی نسبت به مسائل داشته باشند. 2- تمایل به خودمحوری بسیاری از معلمان چنین تصور می کنند که واقعیت همان چیزی است که آنها تصور می کنند. آنها اندیشه ها، باورها و تصورات خود را، محور امور می پندارند و فکر می کنند که دیگران نیز باید امور را مانند آنها ببینند. معلمی که یگانه سخنران کلاس است و خود را دانای کل و دانش آموز را یادگیرنده صرف می داند، از دانش آموزان فقط انتظار دارد که مطالب را همان گونه که او مطرح می کند، یاد بگیرند و موقع ارزشیابی، به همان شکل، آن مطالب را انعکاس دهند. هرکس از عهدۀ تکلیف برآید، دانش آموز خوب و بقیه مطرود هستند. این معلم با این شیوۀ آموزش، خود محوری را در دانش آموزان ایجاد می نماید؛ این که فقط آن چه من می گویم درست است؛ این که همه باید امور را آن گونه ببینند که من می بینم. معلم می تواند با ایجاد بستر مناسب برای تبادل نظر بین دانش آموزان، فرصتی ایجاد کند که آنها با طرز فکرهای متنوع و مختلف آشنا شوند. 3- قضاوت عجولانه و سریع قضاوت سریع و نادرست، پیامد تفکر سیاه و سفید و تمایل به خود محوری است. فردی که امور را دو گونه می بیند و مسائل را فقط از دیدگاه شخصی، ارزیابی می کند، بدون این که ابعاد مختلف مسأله را بشکافد، بدون این که به آرا و اندیشه های دیگران توجه نماید؛ در تقابل با مسائل مختلف نیز بدون جمع آوری اطلاعات مناسب و کافی به قضاوت عجولانه دست خواهد زد. کلاس درس می تواند فضای مناسبی را برای تمرین به تأخیر انداختن قضاوت، فراهم آورد. اولین فرصت آموزشی، رفتار خود معلم است. برخی از معلمان در برخورد با مسائل و رفتار های دانش آموزان، بدون آن که فرصتی برای دفاع دانش آموزان از خود فراهم نمایند به قضاوت سریع دربارۀ آنها می پردازند. دانش آموزی که سر کلاس بی موقع مطلبی را مطرح می کند یا رفتاری انجام می دهد که معلم انتظارش را ندارد، معلم را در موقعیتی قرار می دهد که برای دانش آموزان بسیار حیاتی است. واکنش های تکانشی توأم با قضاوت های عجولانۀ معلم می تواند به دانش آموزان قضاوت سریع و عجولانه را القا نماید. 4- ارزیابی بر اساس احساسات و برداشت های حسی اولیه ارزیابی امور و قضاوت در مورد پدیده ها به طور منطقی به مهارت ویژه ای نیازمند است. معمولاً افراد در زندگی روزمره خود بر حسب عادت به قضاوت و ارزیابی می پردازند. این عادت ها می تواد از باورهای غلط، تعصبات، سلیقه ها و منافع شخصی، سن و جنسیت متاثر گردد. به طور مثال ممکن است ما در ارزیابی نویسنده ای که از نژاد یا قوم خاصی است، تحت تأثیر باورهای غلط و متاثر از قومیت او؛ کار وی را ضعیف ارزیابی کنیم. به عبارتی دیگر انسان این آمادگی را دارد که بر اساس ملاک های سطحی و ظاهری و یا برداشت های حسی بدون پشتوانۀ منطقی به قضاوت بپردازد. این مقوله در دوران کودکی که فرد هنوز به تفکر منطقی نرسیده است، بیشتر شایع است. به این معنی که کودکان در سنین پایین تر هنوز توانایی قضاوت منطقی را ندارند. از این رو یکی از مهم ترین ماموریت های آموزش و پرورش کمک به رشد تفکر منطقی در کودکان و ایجاد این تمایل است که قضاوت آنها متاثر از یک سری ملاک های منطقی و عقلانی باشد نه بر اساس احساسات. 5- قضاوت بر اساس قوانین خشک و غیر قابل تغییر آیا قوانین وسیاست ها امری ایستا و غیر قابل تغییرند یا مقوله ای پویا؟ پاسخ به این پرسش بسیار حیاتی است، چرا که اگر افراد جامعه، قوانین را غیرقایل تغییر قلمداد کنند و یا این که در نقطۀ مقابل برای سازگاری با قوانین همیشه خود را ملزم به تغییر بدانند، جامعه، محکوم به پرداخت پیامدهای سنگین روان شناختی و جامعه شناختی خواهد بود. اگر فردی قوانین را اموری انعطاف پذیر و پویا بداند که متناسب با مقتضیات زمان و نیازهای انسان به وجود آمده اند باید در قضاوت خود به دنبال ملاک های محکم تری باشد. در این صورت است که افراد می توانند در قضاوت های خود به وجدان اخلاقی تکیه نمایند نه صرفاً بر قوانین اجتماعی. در جوامعی که فقط قوانین و سیاست های اجتماعی بی روح، ملاک قضاوت و منشاء حرکت های انسانی است، آنچه که فدا می شود صفات و ویژگی های انسانی است. کلبرگ در تبیین نظریۀ رشد اخلاقی خود چنین مطرح می نماید که درک اخلاقی متاثر از دو عامل زیراست: 1. درگیری و چالش فعال با مسائل اخلاقی و پی بردن به نقطه ضعف های موجود در استدلال فعلی فرد. 2. پیشرفت در درک دیگران که به افراد کمک می کند تا تعارض های اخلاقی خود را به شیوۀ کارآمدتری حل نمایند. بررسی متعدد پیاژه نیز حاکی از این است که تعامل فعال بین همسالان که یکدیگر را با نقطه نظرهای متفاوت رو به رو می سازند، درک اخلاقی را تقویت می سازد. اگر به دانش آموزان اجازه دهیم که در قالب فعالیت های گروهی به مباحث چالش انگیز بپردازند، به آنها کمک نموده ایم که در حل تعارضات اخلاقی خود پیشرفت کرده و به مراحل بالاتر درک اخلاقی برسند(نیستانی وامام وردی، 163:1392) 2-1-5-3-8-2- باورهای معرفتی در تفکر انتقادی باورهای معرفت شناختی از جمله تمایلات عمدۀ تفکر انتقادی محسوب می شود. پژوهشگران نشان داده اند که این عقاید بر تفکر و یادگیری فراگیران تأثیر زیادی دارد. پری (1970) نخستین فردی بود که دربارۀ این باورها، سخن گفت. او بر اساس پرسشنامه ها و مصاحبه هایی که در دانشگاه هاروارد انجام داد، خاطرنشان کرد که تعداد زیادی از دانشجویان سال اول معتقدند که دانش، آسان، خطی و قطعی است و به وسیلۀ استادان منتقل می شود. با گذر زمان و در آستانۀ فارغ التحصیلی این دانشجویان در می یابند که دانش پیچیده و غیرقطعی است و با استدلال و مدارک تجربی به دست می آید. او مراحل گذر دانشجویان را در چهارمرحله نشان داده است: 1. دوگانگی 2. چندگانگی3. نسبیت گرایی 4. تعهد در سال های نخست دانشگاه، دانشجویان دارای تفکر دوگانه نگر بودند. به این صورت که اطلاعات، ارزش ها و صاحبان قدرت را به درست و غلط، خوب و بد، ما و آنها تقسیم می کردند. در مقابل دانشجویان مسن تر از تنوع عقاید در هر موضوعی آگاه بودند. از این رو آنها به سمت تفکر نسبیت گرا پیش می رفتند. در نتیجه، تفکر آنها انعطاف پذیر، آسان گیر و معقول شده بود. این افراد چنین استدلال می کنند که: وقتی می بینیم فیلسوفان مشهور نمی توانند از عهدۀ پاسخ دادن به خیلی از مسائل برآیند، متوجه می شویم که عقاید، واقعاً فردی هستند. البته برای عظمت افکار آنها احترام قائل می شویم، بدون این که آنها را بی چون و چرا بپذیریم. بلنکی و دیگران (1986 به نقل از نیستانی، 1390) مراحل پیش برد معرفت شناختی را مانند پری توصیف کرده اند. بلنکی و دیگران معتقدند که پنج مرحله در باورهای معرفت شناختی هر فرد وجود دارد: 1. سکوت 2.دریافت (دوگانگی در مدل پری) 3.ذهنی و درونی (چندگانگی در مدل پری) 4. نظام نامه ای (نسبیت گرایی در مدل پری) 5. روش های تدوین یافته (تعهد در مدل پری). حال پرسش این است که چگونه تفکر افراد از دوگانه نگری به نسبی گرایی میل می کند؟ آنچه مسلم است، تجارب تحصیلی چالش انگیز در سرعت بخشیدن به این روند، نقش اصلی را بازی می کند. چرا که بسیاری از بزرگسالان که تحصیلات عالی را طی نکرده اند، تفکر دوگانه نگر را در طول عمر خود یدک می کشند. به عبارتی دیگر اگر محتوا، شیوه های آموزشی و ارزشیابی به چالش و درگیری بیشتر دانش آموز منجر گردد، تفکر جزمی کاهش خواهد یافت. انسان ها همواره نظام فکری مستحکمی برای خود می سازند و در زیر سایۀ این سازۀ فکری، احساس آرامش و امنیت می کنند و امور و پدیده ها را بر اساس آن می بینند. از این رو هرگونه اندیشه ای که این نظام فکری را به چالش بکشد، آن را تهدید بزرگی برای خود خواهند دید. داشتن تفکر ایستا، ضمن آن که منجر به تعهد و تعصب نسبت به اندیشه های فرد می شود، مقاومت کودکانۀ شخص را در پذیرش ایده های متفاوت به دنبال خواهد داشت. همچنین باور به اندیشه های خویش، فرد را از احتمال تجدید نظر در افکار و اندیشه های خود و دیدن شواهدی که بر خلاف ایده های او هستند، دور خواهد کرد(نیستانی و امام وردی، 164:1392) 2-1-5-3-9- مؤلفه های کلاس درس مبتنی بر تفکر انتقادی ویژگی معلم یکی از وظایف خطیر معلم در تمامی سطوح و پایه های تحصیلی، نهادینه کردن این رویکرد در دانش آموزان است که تغییر در نظام فکری فرد یک امر طبیعی و جزئی از روند رشد و بلوغ اوست. ایجاد فضایی چالش انگیز در کلاس در قالب بحث های گروهی به دانش آموزان این فرصت را می دهد که ایده های متفاوت و شواهد مختلفی را تجربه کنند. از دیدگاه جان دیویی معلم نقش قبلی خود را از دست داده و به عنوان یک دوست و رفیق یا رابط در کنار فراگیران قرار می‌گیرد و آنها را وادار به تفکر می‌کند. او حفظ کردن را توجیه نمی‌کند و همان‌طور که سقراط کودک برده را وادار به حل مسأله یا استنباط ریاضی می‌کند معلم جدید سعی می‌کند به دیگران بیاموزد خود حقیقت را کشف کنند تا این ملکه ذهن آنها شود و همیشه برای آنها باقی بماند. معلم نقش فعالیت‌دهی دارد. او می‌خواهد از روش مناسب استعداد دانشور یا طلبه را بارور کند و به فعلیت برساند. او صرفاً نمی‌خواهد مطلب را تحویل یا ارائه دهد و لذا نقش تأثیر دارد و چیزی که در سنت ما وجود داشته بر خلاف چیزی است که امروزه می‌بینید. معلم باید راهی را برای شنونده باز کند که شنونده بتواند به سادگی به فعلیت برسد. همین‌طور ممکن است شاگرد حرف استاد را نپذیرد و معلم باید ظرفیت کافی برای مخالفت با دیدگاههای خود را داشته باشد. در کلاس درس هم باید برای شاگردان این اطمینان حاصل شده باشد که اگر مطلبی را بر خلاف نظر معلم یا کلاس ابراز داشتند و از آن حمایت کردند مشکلی برای آنان بوجود نمی‌آید و در بحث‌ همه شاگردان به صورت منطقی به ارائه نظر‌ها و دیدگاههای خود می‌پردازند و کسی به خاطر عقیده خود مورد ملامت قرار نمی‌گیرد و کم کم شاگردان به این سطح برسند که اگر در جمعی نظری مخالف آنها داشتند ابراز کنند و با دلیل از آن دفاع کنند. (صادقی، 1387) راهکار‌های کاربردی برای ایجاد بحث در کلاس درس تفکر انتقادی سازماندهی مجدد کلاسها به منظور درگیر کردن شاگردان در گفتگویی که سبب پرورش تفکر انتقادی و تعمق آنها می گردد ضمن اینکه برای استاد مفید است کاری مشکل بوده و نیاز به طراحی از قبل و مهارت اداره بحث دارد. پنج پیشنهاد زیر چنین وظیفه ای را تسهیل می نماید: هر جلسه را با طرح یک مسأله شروع کنید. این شروع مبهم به افزایش تمرکز شاگردان کمک می کند. مثلا در ابتدای کلاس مقاله یا متن علمی و یا داستانی کوتاه و یا قطعه فیلمی متناسب (بنا به فضای هر موضوع درسی ) به همراه سؤالاتی تحلیلی که لزوما جواب صریح آن در متن یا فیلم مذکور موجود نمی باشد، در اختیار دانش آموزان قرار گرفته و یا برایشان به نمایش در می آید. سپس فرصتی منطقی در اختیار آنان قرار داده می شود تا به طور انفرادی به سؤآلات پاسخ دهند و بعد از آن در قالب گروه های کوچک به تبادل نظر در باره پاسخ های یکدیگر بپردازند. در این میان می توان از سکوت متعمقانه در هنگام پاسخ گویی انفرادی بهره گرفت. صرف نظر از اینکه قصد تفکر چه باشد و تا چه اندازه معنادار باشد، بخشی از یادگیری تفکر انتقادی شامل تفکر و تعمق بی سرو صداست. بهترین وقت برای مکث به منظور سکوت، در هنگام مواجهه با سؤال تحلیلی اتفاق می افتد. حتی وقتی اساتید و معلمین تصمیم می گیرند به پرسشهای شاگردان پاسخ دهند می توانند مکث کرده و به شاگردان نشان دهند که آنها نیز برای جواب دادن متفکرانه به پرسشهایی که نیازمند قصاوت و تعمقند به زمان احتیاج دارند. این شروع پویا و خردمندانه حداکثر ظرفیت توجه دانش آموزان به مبحث مورد نظر جلب می کند. فضای کلاس را متناسب با شیوه بحث گروهی سامان دهید. بیشتر وقتها دیده ایم که شرایط فیزیکی کلاس ها تا چه حد در کارایی و راحتی کار مهم است. لذا فضای کلاس باید به گونه ای طراحی شود که موجب تسهیل در امر تفکر انتقادی شود. در کلاس های امروزی غالبا میزها در یک صف مستقیم پشت سرهم قرار دارند به طوری که شاگردان به راحتی معلم خود را می بینند بدون آنکه به راحتی قادر به دیدن تمام همکلاسی های خود باشند. فرض بر این است که معلم منبع همه علوم است ! غافل از اینکه در رویکرد آموزش به شیوه انتقادی هدف اصلی این است که شاگردان یکدیگر را ببینند و با مباحثه گروهی و کنش متقابل به حل و رفع مسائل و ایجاد پاسخ های منطقی باپردازند. به این منظور، میز و صندلی ها قابل حرکت بوده و به صورت دایره ای، چهارگوش و نیم دایره و یا « U » شکل قرار می گیرند، به طوری که معلم بتواند در بین گروه های کوچکی که توسط خود شاگردان شکل گرفته تردد کرده و در جریان فرآیند مباحثه و مقابله افکار آنان به یکدیگر قرار گیرد. لازم به ذکراست ک برای تحقق فرایند تفکر انتقادی وقت کافی در نظر گرفته شود. چراکه زمان کم کلاس می تواند معلم را مجبور کند که پیش از تکمیل فرایند تفکر اقدام به پاسخ گویی سؤالات کرده و از غایت هدف این شیوه باز بماند. محیطی پذیرا برای تفکر و مباحثه ایجاد کنیم. اگر هدف ارتقاء و رشد مهارت های تفکر خلاقانه و انتقادی است، این مهم در محیطی که اساتید و شاگردان احساس امنیت و اعتماد کنند شکل می گیرد. شاگردان برای ایجاد تغییرات در ساختارهای فکری قبلی و تغییر تجربه های آموزشی منفعلانه خود به محرک های بحث و گفتگو و مناظره نیاز دارند. اولین محرک این است که شاگردان به طور عینی دریابند در قبال پاسخ هایی که در آن فرآیند منطقی تفکر طی شده است، از طرف هم کلاسی ها و اساتیدشان مورد مؤاخذه و طعن و تمسخر قرار نخواهند گرفت. شاگردان با دقت بسیار منتظرند که ببینند معلمین تا چه حد به اظهار نظرهای آنها احترام می گذارند. می توان گفت بهترین محیط کلاس درس برای تفکر انتقادی محیطی است که در آن شاگردان به مهمانانی بمانند که توسط معلمین خود به خوبی مورد استقبال قرار می گیرند و میزبانان از فرآیند تفکر و نتایج آن مهمان نوازانه عمل می کنند(چت مایرز، ترجمه ابیلی،80:1386) پنج نوع تکالیف نوشتاری برای تفکر انتقادی 1. تهیه خلاصه‌های کوتاه: خلاصه کردن مطالب جدید صرفاً به منزله فشرده کردن یا به بیان دیگر گفتن آن نیست. بلکه از نظر تجربه و درک فرد شامل پردازش مفاهیم و مسائل است. خلاصه کردن شامل هنر و فن اولویت‌بندی نیز می‌شود. لازمه خلاصه کردن بررسی سخنان و اندیشه‌ها برای جدا ساختن مطالب ضروری از غیر‌ضروری است. از نظر روش‌شناسی خلاصه مطالب بهترین وسیله آموزش تفکر انتقادی است. زیرا از طریق آن به شاگردان کمک می‌شود تا ثبات فکری بیابند. در شناسایی مفاهیم و مشکلات اصلی تمرین کنند و فرصتهایی را برای اولویت‌بندی کردن اطلاعات پیشنهاد کنند. 2. تهیه مقاله‌های تجزیه و تحلیلی کوتاه: یکی از مزایای اصلی تکالیف کوتاه این است که به منزله قالب ترکیبی، این تکالیف می‌توانند در آموزش مهارتهای مؤلفه یک فرآیند بزرگتر تفکر انتقادی به کار روند. 3. انجام تمرینات حل مسأله با استفاده از رسانه‌های عمومی: یکی از جنبه‌های چالش انگیز‌تر آموزش تفکر انتقادی کمک کردن به شاگردان در درک مفاهیم و اصول انتزاعی مناسب است. استادان با ایجاد ارتباط بین افکار عینی هر روزه و مفاهیم انتزاعی‌تر و علمی‌تر باعث پرورش تفکر انتقادی می‌شوند. تمرینات حل مسأله موجود در مقالات مجله و روزنامه یکی از خلاقترین و بار‌آور‌ترین شکلهای ایجاد چنین ارتباطی است. 4. اجرای پروژه‌های خارج از کلاس: طریقه دیگر کمک به شاگردان در استفاده از نظریه کلاس درس در تجربه عملی، تعیین پروژه‌های کوتاه برای انجام دادن در خارج از کلاس است. چنین تمریناتی به شاگردان فرصت می‌دهد که درباره تجربیات عینی فرد فکر و آنها را ارزیابی کنند. 5. توجه به شبیه‌سازی: یکی از ضعف های تکالیف نوشتاری فقدان دنیای واقعی آنهاست.خیلی از رشته‌های تحصیلی به ایجاد شبیه‌سازی پرداخته‌اند. هرچه وضعیت شبیه‌سازی شده واقع‌گرایانه‌تر باشد. شاگردان بیشتر مجبور می‌شوند که با مشکلات واقعی دست به گریبان شوند(همان،84) 2-1-6- سنجش تفکر انتقادی با توجه به نبود یک اجماع نظر روی تعریف تفکر انتقادی، تعیین مقیاس ها و معیارهای لازم برای سنجش تفکر انتقادی، کاری دشوار است. تاریخچۀ موجود دربارۀ سنجش تفکر انتقادی عمدتاً مباحث فلسفی و پداگوژیکی هستند تا مطالعات کاربردی و قابل اندازه گیری. از 11 ابزار موجود که مدعی اندازه گیری تفکر انتقادی هستند، 10 تا از آنها مهارت های عمومی تفکر انتقادی را اندازه می گیرند و فقط یک مورد، تمایلات و عادت های ذهنی تفکر انتقادی را مورد ارزیابی قرار می دهد. در سنجش تفکر انتقادی، همسو با مبانی نظری لازم است هر دو مؤلفۀ آن یعنی مهارت ها و نگرش ها سنجیده شود. آرترز، بولن و دورکس (1997) سنجش جامعی را پیشنهاد کردند که شامل سه مؤلفه اصلی است: دانش، مهارت ها و تمایلات تفکر انتقادی. بلانتر و فرازیر (2002)، آزمون های استاندارد شدۀ چند گزینه ای تفکر انتقادی را همراه با سنجش مبتنی بر عملکرد پیشنهاد کردند. همچنین آنجلو (1995) ارزشیابی مداوم یادگیری های دانش آموزان را مطرح ساخت که طی آن رشد توانایی های تفکر انتقادی ویژه مانند فراشناخت، تجزیه و تحلیل، ترکیب، استنباط و حل مسأله مورد بررسی قرار می گیرد. با وجود این، همواره این پرسش مطرح است که کدامیک از ابزارها می تواند برای سنجش بهتر کیفیت مهارت های تفکر سطح بالا مورد استفاده قرار بگیرد. آزمون های تفکر انتقادی، معمولاً یکسان نیستند و برخی از این آزمون ها برای کاربردهای خاص مناسب تر از بقیه هستند. انیس و نوریس در راستای کمک به انتخاب آزمونی مناسب برای هدفی ویژه، راهنمای هفت مرحله ای را فرمول بندی کرده اند: به طور دقیق به دستورالعمل، مقوله ها و راهنمای نمره گذاری توجه نمایید. از خودتان آزمون بگیرید و پاسخ های خودتان را با راهنمای آزمون مقایسه کنید. متقاعد شوید که راهنمای نمره گذاری آزمون معقول و منطقی است، اما انتظار نداشته باشید که به طور کامل به همۀ مقوله های آزمون هم رأی و موافق باشید. مکرراً از خود بپرسید که این آزمون جنبه های تفکر انتقادی را می سنجد. برای انتخاب آزمون های تفکر انتقادی موضوع ـ خاص، از خودتان بپرسید که آیا این آزمون به قدر کافی آن جنبه را پوشش می دهد. برای انتخاب آزمون های تفکر انتقادی جامع، از خود بپرسید که آیا این آزمون به یک شیوۀ متعادل و متوازن تفکر انتقادی را پوشش می دهد که به آن آزمون تفکر انتقادی جامع گفته می شود. دستورالعمل آزمون را بخوانید و به اطلاعات آماری آن توجه کنید، اما به خاطر داشته باشید که ناشران آزمون ها در تصمیم گیری دربارۀ اطلاعاتی که منتشر شوند و اطلاعاتی که نباید منتشر شوند، همواره تعارض منافع دارند. اگر چه ممکن است خود شخص آزمون تفکر انتقادی بسازد، ولی احتمالاً از نظر کیفیت پایین تر از آزمون های تجاری موجود خواهد بود، چرا که این آزمون ها سال ها، مراحل پالایش را طی نموده اند. مطمئناً هنگام اجرای پژوهشی که نیازمند سنجش تفکر انتقادی است، استفاده از یک آزمون تجاری قابل قبول و کاربردی به نتایج معتبرتری می انجامد.(نیستانی و امام وردی،170:1392) 2-1-6-1- شیوه های سنجش تفکر انتقادی سنجش تفکر انتقادی می تواند به روش های چند گزینه ای و یا مشاهده، مصاحبه و آزمون های انشایی با پرسش های باز پاسخ انجام گیرد. روش های دوم احتمال نتایج با ثبات را افزایش می دهند. و شواهد حاکی از آن است که چنین روش هایی، توانایی تفکر انتقادی را بیشتر و بهتر منعکس می سازند (میلر و همکاران، 1993،به نقل از نیستانی،1392). اما به نظر می رسد که اکثر آزمون های تفکر انتقادی تجاری موجود اساساً دارای آزمون های چندگزینه ای هستند و دانش عمومی تفکر انتقادی را می سنجند و معمولاً دارای یک موضوع خاص نیستند. هر چند که آزمون های مهارت پژوهش شامل بخش هایی است که تفکر انتقادی را در حوزۀ علوم و مطالعات اجتماعی می سنجند(انیس و نوریس، 1989،همان)، با این حال، اکثر این آزمون ها بسیار جامع و گسترده هستند و فقط تعداد کمی به یک زمینۀ خاص از توانایی های تفکر انتقادی می پردازند. بنابراین شیوه های سنجش تفکر انتقادی به دو دلیل اصلی باید مورد توجه واقع شود. اول این که ابعاد شناختی و عاطفی یکسان نیستند و بنابراین سنجش تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی در یک آزمون واحد بسیار مشکل است. بسیاری از ارزیابی های کنونی بر سنجش مهارت های تفکر انتقادی متمرکز هستند نه بر تمایلات. دوم این که اشکال متفاوت سنجش تفکر انتقادی می تواند نتایج آزمون را تحت تأثیر قرار دهد (هالپرن ،2003،همان). پژوهش بریجمن و موران (1996) نشان داد که مردان و زنان در سؤالات انشایی باز پاسخ و چندگزینه ای به طور متفاوتی عمل می کنند. زنان در آزمون های انشایی و مردان در آزمون های چندگزینه ای بهتر عمل می کنند. به طور کلی برای سنجش مهارت ها و تمایلات تفکر انتقادی می توان شکل های متفاوت و گوناگونی را به کاربرد، نظیر پرسش های انشایی و بازپاسخ، چندگزینه ای و چندرتبه ای، مشاهده، مصاحبه، خودگزارشی، سنجش متفاوت، سر فصل و نقشۀ مفهومی که در ادامه به توضیح هر کدام از آنها می پردازیم. سؤالات چندگزینه ای بسیاری از آزمون های تفکر انتقادی تجاری، شکل چندگزینه ای دارند، چرا که به مربیان کمک می کند که در یک مدت زمان کوتاه، اطلاعات را جمع آوری نمایند. معمولاً آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فاشین 1990،همان) و فرم سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر دو آزمونی هستند که اغلب در پژوهش ها مورد استفاده قرار می گیرند. آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا برای دانش آموزان دبیرستانی سرآمد به کار می رود در حالی که سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر برای دانش آموزان پایۀ نهم و بالاتر به کار می رود. سطح X آزمون تفکر انتقادی کُرنل (انیس و میلمن ،1985،همان) که شامل 71 سوال است برای دانش آموزان پایۀ چهارم تا سال اول کالج استفاده می شود. شکل چندگزینه ای نمی تواند جزئیات فرایند تفکر و وضعیت تمایلات دانش آموزان را نشان دهد (بیر 2001،همان). چندرتبه ای فیشر (2001،همان) معتقد است که برای سنجش تفکر انتقادی، معلمان می توانند از سؤالات چندرتبه ای استفاده نمایند. معلم می تواند سؤالات را مطرح کرده و سپس پاسخ های دانش آموزان را جمع آوری کند. در این آزمون از دانش آموزان خواسته می شود که استدلال های خوب و ضعیف را شناسایی کرده و آنها را از قوی ترین تا ضعیف ترین رتبه بندی نمایند. شاید با استفاده از این روش ساخت و نمره گذاری سنجش، آسان تر باشد. آزمون های انشایی و بازپاسخ سؤالات بازپاسخ و انشایی می توانند اطلاعات بیشتر و چشم اندازهای متفاوتی را در مقایسه با سایر اشکال آزمون ها فراهم نماید، اما نمره گذاری این آزمون ها بسیار زمان بر است (اندرو و تیشمن، 1995،همان). به علاوه بسیاری از این آزمون ها فاقد پایایی در نمره گذاری هستند. شکل سؤالات باز پاسخ برای سنجش تمایلات توصیه نمی شود زیرا دانش آموزانی که توانایی نوشتن و خواندن خوبی ندارند، در این آزمون ها ضعیف عمل می کنند. در حال حاضر، آزمون انشایی تفکر انتقادی انیس و ویر (1985) یگانه آزمون منتشر شده ای است که برای دانش آموزان پایۀ هفتم کالج به کار می رود. خود ـ گزارشی برای سنجش تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی می توان از خود ـ گزارشی استفاده کرد. به عنوان مثال تکنیک تفکر با صدای بلند را می توان برای سنجش مهارت های تفکر انتقادی به کار برد و برای سنجش تمایلات از پرسشنامه استفاده کرد. خود ـ گزارشی دانش آموزان می تواند بینشی از آموزش تفکر انتقادی فراهم کند، مخصوصاً زمانی که نتیجۀ خود ـ گزارشی از دید معلم عاری از تناقض است. در پژوهش رُز و کانوی (1986) نمرات آزمون دانش آموزانی که دورۀ مهارت های مطالعه را گذراندند، نسبت به دانش آموزانی که در انتظار گذراندن این دوره بودند بهتر نبود، با وجود این خود ـ گزارشی دانش آموزان حاکی از این بود که این برنامه برای بهبود مهارت های مطالعه آنها مفید بوده است. در این حالت دو نتیجۀ متناقض ممکن است از این دو استدلال ناشی شود. اول این که نمرات پیشرفت نمی تواند، به درستی پیشرفت و رشد دانش آموزان را نشان دهد، زیرا عملکرد دانش آموزان متاثر از عوامل زیادی چون انگیزش شخصی است. دوم این که فواید گذراندن برنامۀ مهارت های مطالعه فوراً در نمرات پیشرفت منعکس نمی شود. بی شک اگر رُز و کانوی، خود ـ گزارشی را به عنوان ابزار اندازه گیری به کار نمی بردند، به تناقض دیدگاه های دانش آموزان و نمرات آزمون پی نمی بردند. در حال حاضر فهرست تمایلات تفکر انتقادی کالیفرنیا و سنجش انگیزش ذهنی کالیفرنیا ، ابزار های تجاری سنجش تمایلات تفکر انتقادی هستند. برای دانش آموزان دبیرستانی کالج و بالاتر به کار می رود و دارای سه سطح است که برای دانش آموزان کلاس 12 و بالاتر به کار برده می شود. نقشۀ مفهومی نقشۀ مفهومی یکی از انواع سازمان دهنده های دیداری است. در نقشۀ مفهومی، پیکان ها (فلش ها) و مفاهیم کلیدی برای نشان دادن رابطۀ بین موضوع محوری و چند مفهوم کلی به کار گرفته می شوند. با استفاده از نقشۀ مفهومی معلم می تواند بفهمد که چه مقدار از دانش را دانش آموزان کسب کرده اند. همچنین معلم می تواند با مقایسۀ نقشه های مفهومی متفاوت قبل و بعد از آموزش آنچه را که دانش آموزان یاد گرفته اند به خوبی درک نمایند. برای یادگیری مهارت های تفکر، نقشۀ مفهومی یک راهبرد و ابزار آموزشی است. استفاده از نقشۀ مفهومی برای سنجش تفکر انتقادی خالی از اشکال نیست. چرا که ساخت و نمره گذاری کردن یک نقشۀ مفهومی بسیار زمان بر است (هالپرن 2003،همان). به علاوه اکثر اوقات معلمان برای نمره گذاری کارهای دانش آموزان به کمک های متخصصان نیازمندند زیرا روابط بین مفاهیم بسیار پیچیده است و نمایش و نشان دادن یک نقشۀ مفهومی با کیفیت می تواند خیلی متفاوت باشد. سرفصل سر فصل، ابزار مفیدی برای طراحی برنامۀ آموزشی و ارزیابی پیشرفت دانش آموزان است. همچنین سرفصل به دانش آموزان کمک می کند تا انتظارات معلم را درک نماید. بر اساس دیدگاه بارون (1987) بهتر است که معلمان از دانش آموزان بخواهند تا در تدوین ملاک های تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی مشارکت نمایند. استفاده از سرفصل که به وسیلۀ معلمان و دانش آموزان تدوین شده، مزایای زیادی دارد. اول این که هرگونه بدفهمی در طول بحث می تواند شفاف و اصلاح شود. دوم این که دانش آموزان احساس مالکیت پیدا می کنند. سوم این که دانش آموزان می توانند خودشان را با معیارها مطابقت دهند. به علاوه آنها ممکن است رفتارها را به موقعیت های واقعی منتقل سازند و نهایتاً اگر معلمان و دانش آموزان دربارۀ چگونگی بازشناسی رفتارهای تفکر انتقادی توافق داشته باشند، احتمال تغییر و اصلاح، افزایش می یابد. 2-1-6-2- ابزارهای سنتی سنجش تفکر انتقادی سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر قدیمی ترین و با نفوذ ترین آزمون تفکر انتقادی، سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر است. این آزمون یک آزمون چندگزینه ای است که برای اولین بار در سال 1930 به وسیلۀ گودوین واتسون و ادوارد. م. گلاسر تدوین شد. با تمام تجدید نظرهای متنوعی که بر روی آزمون واتسون ـ گلاسر انجام شده است، این آزمون همچنان به عنوان آزمون تفکر انتقادی مورد استفاده واقع می شود و آزمون مشابهی وجود ندارد که هم طراز با این آزمون باشد. با وجود این، از نظر محتوا و مضمون، دامنۀ این آزمون محدود است (برگر، 1985، کراتیس، 1972، داولینگ، 1989،همان). به نظر هلمستر (1985)، این آزمون ابزاری نیرومند با پایایی مناسب است. این آزمون بر روی دانش آموزان پایۀ نهم تا دانش آموزان ارشد کالج هنجاریابی شده است. بیشترین نسخه ای که از این آزمون مورد استفاده واقع شده، شامل دو فرم موازی A و B است و هر یک از این دو فرم برای ارزیابی جنبه های مشابه و یکسان تفکر انتقادی به کار می روند. هر دو فرم این آزمون، شامل 5 خُرده آزمون است: 1. استنباط، 2.بازشناسی فرضیات، 3. استنباط قیاسی، 4. تعبیر و تفسیر، 5. ارزیابی استدلال ها (انیس و نوریس، 1989). هر خرده آزمون شامل 16 ماده است و در کل 80 ماده در هر دو فرم وجود دارد. مواد این آزمون در فرم های جدیدتر و در جهت شفافیت بیشتر، کاربرد رایج تر و حذف کلیشه های جنسیتی و نژادی، بررسی و اصلاح گردیده اند (پیرسون، 1991،همان) خرده آزمون ها شامل تعبیرو تفسیرها، اظهارات یا استدلال ها و مسائلی است که خود شخص در کار خود، در کلاس درس یا در مقالات، روزنامه ها و مجلات با آنها رو به رو است. اولین خرده آزمون یعنی استنباط برای این طراحی شده است که تعیین نماید که آیا شخص می تواند دربارۀ درست یا غلط بودن یک موضوع، نتیجه گیری نماید. در یک پاراگراف کوتاه به آزمودنی، شواهد و مدارک ارایه می شوند و به او آموزش داده می شود که به اطلاعات داده شده با دقت توجه کند، سپس یک سری نتایج احتمالی به او ارایه می شود و از او خواسته می شود تا دربارۀ هر یک از نتایج احتمالی تصمیم بگیرد که آیا آن نتیجه، درست است، احتمالاً درست است، غلط است یا اطلاعات کافی دربارۀ آن نتیجه، موجود نیست (انیس و نوریس، 1989،همان). مشکلات این خرده آزمون مربوط است به دانش آزمودنی دربارۀ موقعیت توصیف شده در متن، علاقه و خلاقیت اشخاص و مقدار زمانی که فرد روی مواد آزمون صرف می کند. یک فرد با تجربه و خبره (ماهر) ممکن است به گزینه های متنوعی بیندیشد و گزینۀ اطلاعات ناکافی را انتخاب کند در حالی که در کلید آزمون، گزینه احتمالاً درست به عنوان پاسخ مدنظر است . دومین خرده آزمون، توانایی شناسایی فرضیات اظهارنشده را مورد آزمون قرار می دهد. موضوعات در قالب تعدادی اظهار نظر ارایه می شود، به طوری که برخی چیزها در آن قابل درک نیستند. بعد از هر اظهارنظر یا ادعا، تعدادی فرضیه پیشنهادی، فهرست می شود. آزمودنی باید تعیین نماید که کدام یک از فرضیات درست است. سومین خرده آزمون یعنی استدلال قیاسی، موضوعی را در یک پاراگراف کوتاه مطرح می کند و چندین نتیجۀ احتمالی احتمالی را مطرح می نماید که ممکن است از آن پاراگراف بدست آید. هدف این است که آزمودنی تصمیم بگیرد که آیا هر یک از نتایج احتمالی ضرورتاً از اطلاعات ارایه شده در پاراگراف حاصل می شوند. چهارمین خرده آزمون تعبیر و تفسیر است. این خرده آزمون، شبیه خرده آزمون استدلال قیاسی است، از این حیث که شواهد مورد توجه قرار می گیرند تا نتایج قابل قبول مشخص شوند. در این خرده آزمون، آزمودنی باید تصمیم بگیرد که آیا نتایج، فراتر از یک تردید مستدل و قابل قبول است. آخرین بخش این آزمون، توانایی تشخیص و تفکیک استدلال قوی از ضعیف را می سنجد. این بخش شامل پرسش های دربارۀ مضوع مهم و یک مجموعۀ پاسخ هایی برای هر یک از پرسش ها است. هر یک از پاسخ ها، پرسش را مورد تایید و حمایت قرار می دهد یا آن را رد می کند و از این رو در هر پاسخ، استدلالی وجود دارد. همۀ استدلال ها، درست تصور می شوند و آزمودنی ها باید استدلال های قوی تر را انتخاب نمایند. این آزمون در مواجهه با محتوای گویه ها و مواد متفاوت، به پاسخ های متفاوتی نیازمند است. گویه های دارای محتوای خنثی شامل موضوعاتی نظیر آب و هوا، آزمنایش ها یا حقایق علمی و دیگر موضوعاتی است که افراد به طور عام، احساسات یا تعصبات خیلی شدید نسبت به آنها ندارند. گویه های دارای محتوای بحث انگیز شامل موضوعات اجتماعی، اقتصادی و سیاسی است که احساسات خیلی شدیدی را تحریک می کنند. در سال 1994، نسخۀ جدید این آزمون یعنی فرم S منتشر گردید. هدف از این آزمون این است که توانایی تفکر انتقادی در یک مدت زمان کوتاه تر مورد سنجش قرار گیرد. فرم های A و B برای اجرا نیازمند 40دقیقه وقت زمان بندی شده و 60 دقیقه وقت زمان بندی نشده هستند، در حالی که فرم S در زمان 30 دقیقه ای زمان بندی شده و 45دقیقه زمان بندی نشده اجرا می شود (موسسه روانشناختی، 2002). به عبارتی دیگر این فرم، نسخه کوتاه شده، فرم های A و B است. مؤلفین آزمون معتقدند که از این آزمون می توان برای انتخاب داوطلبین استخدام، ارزیابی پیش و پس از آموزش و انجام مشاوره حرفه ای و رشد کارمندان استفاده کرد(نیستانی و امام وردی، 178:1392) آزمون تفکر انتقادی کُرنل دو نوع آزمون تفکر انتقادی کُرنل موجود است: سطح X و سطح Z. هر یک از این آزمون ها برای ارزیابی سطوح آموزشی متفاوتی در نظر گرفته شده و از این رو جنبه های یکسان تفکر انتقادی را نمی سنجند (انیس و نوریس ،1989،همان). این دوف جزو آزمون های چندگزینه ای هستند که به نظر می رسد توانایی تفکر انتقادی عمومی را اندازه گیری می کنند. سطم X از سطح Z ساده تر است و برای دانش آموزان دبیرستان تا دانش آموزان سال اول کالج در نظر گرفته شده است. سطح Z برای دانش آموزان دبیرستان، کالج و بزرگسالان سرآمد طراحی گردیده است. سطح X این آزمون برای سنجش جنبه های به هم وابسته تفکر انتقادی، طراحی گردیده است. این مهارت ها در چهاربخش آزمون مورد سنجش قرار می گیرد که درون محتوای یک داستان ارایه گردیده است. داستان دربارۀ گروهی از اکتشاف گران است که یک سیارۀ تازه کشف شده را مورد بررسی و کاوش قرار می دهند. آنها در جست و جوی گروه قبلی هستند که از دو سال قبل به آن سیاره رفتنه اند و هنوز بازنگشته اند (فریزبی، 1991،همان). چهاربخش این آزمون عبارتند از 1. استنباط استقرایی، 2. اعتبار منابع و مشاهدات، 3. استدلال قیاسی، 4. شناسایی فرضیات. سطح X شامل 71 ماده چندگزینه ای است که در چهاربخش فهرست شدل بالا توزیع شده اند. کارآزمودنی در بخش یکسان این است که تعیین کند که آیا شواهد به دست آمده از گروه تحقیق، این ایده را که گروه اول مرده اند را الف) تأیید می کند، ب) شواهد بر خلاف این ایده است، ج) هیچ گونه مدرکی بر له یا علیه این ایده به دست نیامده است. در بخش دوم، اظهارات گفته شدۀ گروه تحقیق، دو به دو ارایه می شود و از آزمون شوندگان خواسته می شود که مشخص نمایند کدامیک از اظهارات، بیشتر باور کردنی تر هستند (انیس و نوریس، 1989،همان). سطح Z یک آزمون مداد ـ کاغذی چندگزینه ای است که دارای 52 ماده است. برای هر ماده، سه پاسخ احتمالی ارایه می شود. پرسش ها در 7 قسمت زیر ارایه می گردند: 1. استدلال هیاسی، 2. استدلال معنی دار، 3. استدلال معتبر، 4. استدلال استقرایی ( هدایت شواهد تاییدی)، 5. استدلال استقرایی (پیش بینی و آزمون فرضیات)، 6. تعریف دلایل گفته نشده، 7. شناسایی فرضیات (همان). دربخش یک A و یک B، مناظره و بخثی مداوم بین دو شخص قبل از هر ماده ارایه می شود. در هر ماده از آزمون شوندگان خواسته می شود تا نشان دهند که آیا نتایج تاکید شده در هر بحث و مناظره: 1. از مقدمات و قضایای اصلی متابعت می کنند. 2. در تضاد با مقدمات و قضایای اصلی هستند. 3. هیچ ارتباطی با مقدمات و قضایا ندارند (فریزبی، 1991،همان). در بخش دوم هر ماده، بحث مداوم بین دو شخص را به آراستگی روشن می سازد. در این جا، از آزمون شوندگان خواسته می شود که از میان سه استدلال، آن موردی را انتخاب نمایند که معیوب است. در بخش سوم، چهارم و پنجم از آزمودنی ها خواسته می شود تا بر اساس توصیف روش و نتایج یک آزمایش علمی به مقوله ها پاسخ دهند. بخش ششم، مناظرۀ مداوم بین دو نفر را نمایش می دهد. آزمون شوندگان باید نشان دهند که کدامیک از سه گزینه، بیشتر تعریف لغت به کار رفته در گفتگو را منعکس می سازد. بخش هفتم نیز مباحثه را نشان می دهد. در هر مقوله، پاسخ دهندگان باید مطرح نمایند که کدامیک از عبارت ها بیشتر فرضیه گفته نشده در بحث را نشان می دهد. راهنمای آزمون تفکر انتقادی کُرنل ، متفکران انتقادی را به عنوان کسانی معرفی می کند که از توانایی لازم برای قضاوت دربارۀ موارد زیر برخوردارند: آیا یک عبارت یا اظهار نظر توانسته است به خوبی مقدمات و قضایای اصلی را تبیین کند؟ آیا می توان هر چیزی را فرضیه نامید؟ آیا اظهار نظر پایاست؟ آیا عبارت منتسب به مرجع پایاست؟ آیا هر تعمیم ساده ای، مورد تایید است؟ آیا فرضیه تایید می شود؟ آیا نظریه تایید می شود؟ آیا استدلال با ابهام توأم است؟ آیا عبارت خیلی مبهم یا خیلی خاص است؟ 10. آیا استدلال مناسب و مطلوب است؟(همان) آزمون مهارت تفکر انتقادی کالیفرنیا رایج ترین آزمون تفکر انتقادی، آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا است. این آزمون شامل فرم A و فرم B است که یکی در سال 1990 و دیگری در سال 1992 تدوین شد. گفته می شود که هر دو فرم این آزمون از نظر آماری، معادل یا هم ارز هستند. این آزمون، نتیجۀ مفهوم سازی تفکر انتقادی است که از یک پروژۀ تحقیقی دلفی 2 ساله استخراج گردیده و توسط انجمن فلسفۀ آمریکا حمایت گردیده است. آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا یک ابزار استاندارد شده ای است که بُعد مهارت های شناختی تفکر انتقادی را می سنجد و برای آزمودنی های سطح کالج طراحی گردیده است. آزمون کالیفرنیا شباهت زیادی به آزمون واتسون و گلاسر دارد، زیرا هر دو این آزمون ها، طیف وسیعی از صفات و ویژگی های تفکر انتقادی را می سنجند (آدامز و دیگران، 1996،همان). برای ساختن فرم این آزمون، از یک مجموعۀ 200 مقوله ای (آیتم) چهار گزینه ای استفاده گردید. و از این 200 مقوله، 34 مقوله انتخاب شد و فرم A طراحی گردید. این دویست مقوله از نظر توانایی تمییز و تفکیک بین افراد، مورد تجزیه و تحلیل واقع شدند (فاشین و فاشین، 1994). مقوله هایی نوشته شدند که دارای موضوعات اجتماعی و آشنا بودند، و در آنها اصطلاحات روزمره و معمول به کار رفته بود. نمرۀ این آزمون بر اساس مجموع مقوله هایی است که فرد درست پاسخ داده است. برای به دست آوردن نمرات خرده آزمون های تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استنباط، 34 مقوله نمره گذاری می گردد. می توان 30 تا از مقوله ها را برای به دست آوردن نمرات خرده آزمون های استدلال استقرایی و قیاسی به کار برد (جاکوب، 1994،همان). مؤلفین این آزمون برای تعریف خود از 5 حوزۀ محتوایی این آزمون، با واتسون و گلاسر موافقند: تجزیه و تحلیل به عنوان درک و فهم و تعبیر و تفسیر معانی در ارتباط با تجارب متنوع تعریف می شود. ارزیابی با اظهارات باورکردنی و نتایج استدلال شخص، مشخص می گردد. استنباط به توانایی شخص در ترسیم نتایج، مربوط می شود. استدلال استقرایی به نتایجی اشاره دارد که از استنباط ها گرفته شده است. در مقابل استدلال قیاسی به ترسیم نتایج مبتنی بر استدلال منطقی اشاره دارد (فاشین و فاشین، 1994،همان). فرم B این آزمون از بازنویسی 28 مقوله از 34 مقوله فرم A تهیه شده که در آن مضامین، محتوا، نام ها و اصطلاحات متفاوتی جایگزین شده است. البته تلاش شده است تا مسائل و موضوعات فرم A آزمون حفظ شود. به عبارتی دیگر، سازندگان این آزمون به دنبال ساختن یک فرم موازی بودند. سازندگان آزمون معتقدند که فرم A و B، به لحاظ زمینه های مفهومی، هم ارز و معادل هستند. به دلیل تازگی این آزمون، پژوهش های خیلی کمی دربارۀ روایی و پایایی موضوعات آن صورت گرفته است. به طور کلی، آزمون های واتسون، گلاسر، کُرنل و کالیفرنیا، آزمون های اصلی تفکر انتقادی هستند، اگر چه آنها بر حسب فراوانی کاربرد، خیلی اهمیت دارند، اما آزمون های دیگری نیز وجود دارند که خیلی شناخته شده نیستند که در ادامه به توضیح برخی از آنها می پردازیم.(همان:182) آزمون فرایندهای شناختی سطح بالا رُز آزمون رُز به وسیلۀ جان رُز در سال 1976 طراحی و معرفی شد و به وسیلۀ انتشارات علمی نواتو ـ کالیفرنیا منتشر گردید (انیس و نوریس، 1989،همان). آزمون رُز، توانایی تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی شخص را می سنجد و برای دانش آموزان پایۀ چهارم تا ششم طراحی شده است. این آزمون، شامل 105 پرسش چند گزینه ای است و از 8 بخش زیر تشکیل شده است که در 2 ساعت باید اجرا شود. قیاس ها (شباهت ها) استدلال قیاسی مقدمات گمشده روابط انتزاعی ترکیب ترتیبی راهبرد های سؤال کردن تجزیه و تحلیل اطلاعات مرتبط و نامرتبط تجزیه و تحلیل مدارک و شواهد بخش های 1، 3، و 7 برای ارزیابی توانایی تجزیه و تحلیل، بخش های 4، 5 و 8 برای سنجش ترکیب و بخش 2 و 6 برای آزمون توانایی ارزیابی شخص اختصاص می یابد. این آزمون یک آزمون فرایندهای شناختی است، اما به نظر می رسد برخی از طبقات آن شامل تفکر انتقادی نیست و فقط برخی از جنبه های تفکر انتقادی را مورد آزمون قرار می دهد. به نظر انیس و نوریس (1989) آزمون رُز، بسیار شبیه به آزمون های هوش است. اما همبستگی بین این آزمون و آزمون هوش لورج ثرندایک پایین است. اطلاعات آماری این آزمون از مقایسۀ دانش آموزان سرآمد با معمولی به دست آمده اند.(همان) آزمون مهارت های استدلال نیوجرسی آزمون مهارت های استدلالی نیوجرسی در سال 1983 توسط ویرجینیا شیپمن برای ارزیابی پیشرفت فلسفه برای کودکان در کالج ایالتی مونت کلیر طراحی گردید. این آزمون برای دانش آموزان پایۀ چهارم، یک آزمون تفکر انتقادی نامیده نمی شود اما برای ارزیابی استدلال در زبان طراحی شده است. آزمون نیوجرسی شامل 22 حوزۀ مهارتی با میانگین نظری است که برای هر مهارت 2 پرسش چند گزینه ای نوشته شده و در مجموع شامل 50 پرسش است، هر چند تقریباً نیمی از مقوله های آزمون برای ارزیابی استدلال قیاسی طراحی شده است. انیس و نوریس(1989) استدلال می کنند که این نسبت و مقدار زیاد پرسش های استدلال قیاسی، ارزش این آزمون را به عنوان یک آزمون تفکر انتقادی جامع و فراگیر کاهش می دهد. استدلال قیاسی، یک سنجش ضروری تفکر انتقادی است. این آزمون به دو طبقۀ اصلی تقسیم می شود: مهارت های استدلال و مهارت های جست و جو و بررسی. آزمون انشایی تمایلات تفکر انتقادی انیس ـ ویر آزمون انیس ـ ویر از نظر قالب و شکل از آزمون های دیگر تفکر انتقادی متفاوت است. این آزمون، یگانه آزمون انشایی تفکر انتقادی است و از این لحاظ منحصر به فرد است که تمایلات تفکر انتقادی را می سنجد. این آزمون برای دانش آموزان دبیرستان و کالج طراحی گردیده است. آزمون انیس ـ ویر به شکل یک نامه به ویراستار یک روزنامۀ خیالی است. نامه شامل 8 پاراگراف است که نویسنده برای حذف پارکینگ (توقفگاه) شبانه در شهر خیالی مورسبورگ استدلال می کند. کار آزمون، ارزیابی اندیشۀ نویسندۀ نامه در هر هشت پاراگراف و همچنین ارزیابی اندیشۀ نویسنده در کل نامه است (انیس و نوریس، 1989،همان). به نظر می رسد که یک آزمون انشایی مسائل و مشکلاتی در نمره گذاری و پایایی بین نمرات خواهد داشت. اما دستور العمل آزمون، توصیف مفصلی را از پاسخ های احتمالی دانش آموزان برای چگونگی نمره گذاری آنها فرهم می کند. سازندگان این آزمون ادعا می کنند که اگر دستورالعمل آزمون خوب درک شود، نمره گذاری پاسخ های آزمودنی ها به سادگی انجام می شود. آنها متذکر می شوند که انعطاف پذیری در نمره گذاری تا اندازه ای مجاز است، چرا که شاید برخی پاسخ ها در دستورالعمل پیش بینی و توصیف نشده باشد. آنها مدعی هستند که این انعطاف پذیری امکان بررسی سطوح متنوع مهارت و سفسطه کردن در باورهای زمینه ای متنوع میان آزمون شوندگان را فراهم می کند (انیس و نوریس، 1989،همان). بر اساس گزارش نویسندگان، پایایی آزمون با مقایسه های بین ارزیابان از 82% تا 86% برآورد شده است. این نشان می دهد که ارزیابان مختلف به طور مشابهی دانش آموزان را رتبه بندی می کنند، اما در بسیاری موارد، نمرات ممکن است نوسان داشته باشد(نیستانی و امام وردی، 185:1392) جدول2 ـ2 آزمون های استاندارد شدۀ تفکر انتقادی نام آزمونتوانایی مورد اندازه گیریمشخصاتروایی، پایاییآزمون ارزیابی تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر (WGTCTA)استنباط، بازشناسی فرضیات، تفکر قیاسی، تعبیر، تفسیر و ارزیابی قضاوت ها.80 ماده آزمون شامل چندگزینه ای و صحیح ـ غلطمهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (CCTST)استقرا، قیاس، معنا شناسیاعتبار (قابل قبول بودن)پیش بینی در طراحی آزمایش ها، تعریف، شناسایی فرضیاتدامنۀ آلفا:75% ـ 70%آزمون انشایی تفکر انتقادی انیس ـ ویر (CCTT)چگونه افراد نکته ها را درمی یابند و استدلال ها و فرضیه ها را می بینند، با ابهامات به طور موثری برخورد می نمایند، چگونه با تصمیم های افراطی و اطلاعات نامربوط رو به رو می شوند، آیا از استدلال دوری و شکاکیت اجتناب می کنند، اظهاراتشان معتبر و با ثبات است، از زبان عاطفی برای ترغیب کردن استفاده می کنند؟انشایی زمان آزمون 40 دقیقهدامنۀ آلفا:86% ـ 82%آزمون تفکر انتقادی (CCT)شناسایی نتایج، کشف تناقضات، کشف مفاهیم و استلزامات گم شده یا مفقود، مدریریت شواهد تاییدی، تصمیم گیری دربارۀ این که آیا استدلال های ارایه شده، کافی هستند، تعیین این که چگونه اطلاعات ارایه شده اند، پیش بینی، دیدن احتمالات دیگر، خلق فرضیات دربارۀ تفکر فرد. 2-1-6-3- مسایل و مشکلات سنجش تفکر انتقادی مشکلات اصلی تفکر انتقادی به ساخت و انتخاب ابزارهای سنجش برمی گردد. مشکلات از سه حوزه ناشی می شوند: هزینه، ارتباط، ایدئولوژی و باورهای زمینه ای. اولین مسأله ای که معلمان با آنها رو به رو می شوند، اختصاص هزینۀ سنجش تفکر انتقادی است. انجام سنجش های تفکر انتقادی زمان بر و گران است (انیس، 1992). بسیاری از معلمان و محققین علی رغم قیمت بالای آزمون های تجاری، به دلیل آسودگی خاطر یکی از آنها را انتخاب می کنند، اما استفاده از آزمون های تجاری تفکر انتقادی، ریسک های خاصی به دنبال دارد. بسیاری از آزمون های تجاری، مشابه آزمون های خواندن هستند که فقط درک و فهم دانش آموزان را می سنجد. اولین مشکل برخی از این آزمون ها این است که دارای روایی نیستند (هالپرن، 2003). علاوه بر این، بیشتر این آزمون ها، آموزش جامعی برای معلمان فراهم نمی کنند تا آنها مفاهیم کلیدی این آزمون ها را درک نمایند (بیر، 2001،همان). همچنین انتخاب واژه های مناسب برای ساخت سؤال های آزمون، آسان نیست. مشکل ارتباط زمانی به دلیل آن است که دانش آموزان کم سن و سال هستند و واژگان محدودی دارند و از معنای صحیح لغات، تصور نادرستی دارند. برای مثال، انیس (1992) به این نتیجه رسید که دانش آموزان پایۀ چهارم تصور می کنند که بحث و نتیجه گیری به معنای پایان هرچیزی است. چنین تصور غلطی ممکن است به پاسخ های نادرست دانش آموزان منجر شود. برای اجتناب از این موقعیت، مربیان باید با بررسی دقیق، یک آزمون تفکر انتقادی خوب طراحی شده را انتخاب نمایند. اگر معلمان یا محققان به دنبال ساختن سؤال های آزمون تفکر انتقادی خود باشند، باید واژگان مناسبی را برای مخاطبین مختلف به کار ببرند. همچنین معلمان باید در درک صحیح معانی اصطلاحات به دانش آموزان کمک نمایند. سومین مسأله، باور های زمینه ای شخصی و ایدئولوژی متفاوتی است که بین آزمون گیرندگان و سازندگان آزمون وجود دارد (انیس و نوریس، 1989،همان). در این حالت، گیرندۀ آزمون و سازندۀ آزمون به دلیل داشتن باورهای زمینه ای و ایدئولوژی، اظهارات متفاوتی دربارۀ پرسش های چندگزینه ای مطرح می کنند. برای نمونه، دربارۀ این پرسش که آیا معلمان حق دارند که تقاضای اعتصاب داشته باشند؟ بسیاری در پاسخ می گویند که معلم حق اعتصاب ندارد، زیرا معتقدند که اعتصاب به شیوه های مختلف بر روی دانش آموزان تأثیر خواهد گذاشت. در حالی که برخی دیگر معتقدند که معلمان حق اعتصاب دارند، زیرا اعتصاب یکی از روش های اصلاح کیفیت آموزشی است. بنابراین اگر سازنده آزمون، پرسش های نامناسبی طراحی نماید یا بر اساس باورهای شخصی خود، سؤال های آزمون را مشخص نماید، آزمون پایایی خود را از دست می دهد. فرد ممکن است برای حل این مسأله و با استفاده از مصاحبه و مذاکره به بررسی این بپردازد که چرا و چگونه گیرندگان آزمون به این پاسخ رسیده اند. البته تهیه و تدوین محتوایی موجز و واضح در پرسش های آزمون به گیرندگان آزمون کمک می کند تا به درک یکسانی از پرسش ها نایل شوند. بنابراین، انتخاب بهترین آزمون تفکر انتقادی، به هدف پژوهش گر وابسته است و عواملی چون هزینه، مدت زمان اجرا و سهولت نمره گذاری، اهمیت زیادی در انتخاب آزمون دارند. هنگام انتخاب آزمون تفکر انتقادی برای کارکنان یا دانش آموزان، به سن و بلوغ اشخاص، مناسب بودن مواد و مقوله ها و زمان مورد نیاز برای اجرای آزمون باید توجه شود. برای دانش آموزان پایۀ چهارم و بالاتر استفاده از فرم سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر بهترین انتخاب است، زیرا همانطوری که گفته شد این آزمون قدیمی ترین و پرکاربرد ترین آزمون تفکر انتقادی است. آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا برای سطح کالج طراحی شده است. برای دانش آموزان ابتدایی، آزمون فرایندهای شناختی سطح بالاتر رُز، انتخاب قابل دفاعی است. به طور کلی برای استفاده موثر از ابزارهای سنجش تفکر انتقادی، معلم باید چهار اصل زیر را مد نظر قرار دهد: اول اینکه، قبل، حین و بعد از آموزش، لازم است اطلاعات جامع دربارۀ دانش آموزان جمع آوری شود (بارون، 1987،همان). زمان سنجش تعیین کننده است. بسته به زمان و عملکردهای سنجش، سه نوع ارزیابی باید انجام شود. سنجش تشخیصی، تکوینی و پایانی. سنجش تشخیصی، قبل از آغاز آموزش انجام می گیرد و هدف آن نیز شناسایی میزان تفکر انتقادی دانش آموزان، پیش از دورۀ آموزشی است. سنجش تکوینی در حین فعالیت های یادگیری و یا درست پس از آن صورت می گیرد. این سنجش به معلم کمک می کند تا رشد تفکر انتقادی دانش آموزان را درک نماید (لیدرمن، تایلر و زیرلر، 1992،همان). اگر ما تفکر انتقادی را به عنوان یک توانایی رشدی در نظر بگیریم، باید سنجشی را طراحی نماییم که همزمان با پیشرفت تفکر انتقادی، پیچیدگی و سختی آن افزایش یابد. علاوه بر این، با توجه به این که کودکان در شناسایی کاربرد عام خود از رفتارهای فراشناختی مشکل دارند، سنجش تکوینی فعالیت فراشناختی در اولین فرصت باید صورت گیرد (ویلسون، 2001،همان). از طرف دیگر، سنجش پایانی به معلمان در درک این که آیا دانش آموزان دانش و رفتار جایگزین را پس از امتام دوره کسب کرده اند یا نه، کمک می کند. به علاوه معلمان می توانند با استفاده از سنجش پایانی، آموزش بعدی خود را اصلاح نمایند. بحث دوم به کاربرد چندین روش سنجش به جای فقط یک آزمون مربوط می شود (الدر، 2005،همان). اطلاعات ناشی از یک آزمون یا مشاهده یک روزه نمی تواند به قدر کافی، رشد تفکر دانش آموزان را منعکس سازد. روش های متفاوت سنجش، ممکن است به نتایج متفاوتی منجر شود. از این رو، محقق باید داده ها را از انواع مختلف سنجش جمع آوری کند تا بتواند یادگیری دانش آموزان را در مهارت ها و تمایلات تفکر انتقادی تعیین نماید. سوم این که مهارت ها و همچنین تمایلات تفکر انتقادی باید هر دو اندازه گیری شوند (انیس، 1987،همان). برای درک وضعیت تفکر انتقادی دانش آموزان، سنجش تمایلات نباید نادیده گرفته شود. به این منظور تعداد کمی ابزار سنجش تمایلات تجاری موجود هستند. از این رو مربی ممکن است از سرفصل، خود ـ گزارشی، مصاحبه و مشاهده استفاده کند تا وضعیت تمایلات دانش آموزان را بررسی نماید(نیستانی و امام وردی،187:1392) پیشینه پژوهش 2-4-1- تحقیقات انجام شده در ایران تحقیقات انجام شده در ایران که به پژوهش حاضر در پاسخ به سؤالات مذکور کمک نماید، در چهار بخش قابل تقسیم بندی و بررسی است : اولا : تحقیقاتی که به بررسی موضوع تفکر و فرآیند آن در قرآن و روایات معصومین (علیهم السلام) می پردازند. ثانیا : تحقیقاتی که به تبیین و توصیف شیوه آموزش تفکر انتقادی و راهبرد های اجرایی آن می پردازند. ثالثا : تحقیقاتی که به بررسی سطح مهارتهای تفکر انتقادی و ارتباط آن با سایر مهارتهای آموزشی و روانی می پردازد. رابعا : تحقیقات معدودی که به بررسی مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد. لازم به ذکر است که در باره موضوع پژوهش حاضر یعنی تبیین و تحلیل رویکرد تفکر انتقادی بر مبنای تعلیم و تربیت اسلامی، پژوهشگر به تحقیقی برنخورده است؛ وتنها سه پژوهش در باره تحلیل مبانی فلسفی آموزش فلسفه برای کودکان با موضوعات « نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزشی تفکر انتقادی لیپمن» (جهانی،81) و« طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران »( ضرغامی و همکاران،90) و« بررسی و نقد برنامه فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه » ( ستاری،91 )؛ انجام پذیرفته است، که پژوهشگر در بخش هایی از تحقیق حاضر از نتایج پژوهش های فوق بهره برده است. سایر تحقیقات به تبیین موضوع تفکر و تربیت عقلانی از منظر قرآن و روایات و موضوع تفکر انتقادی از حیث تبیین روشی و کارکردی و ارتباط آن با سایر مهارت ها به صورات مجزّا پرداخته است که در ذیل به پاره ای از آن ها خواهیم پرداخت. نیستانی و امام وردی (1392) در کتاب « تفکر انتقادی، مبانی و مؤلفه ها » که جزو جدیدترین تألیفات در این حوزه است، ابتدا به تبیین معنا و مفهوم تفکر انتقادی و مبانی فلسفی (توصیفی، نه تحلیلی و تطبیقی) و روانشناختی آن می پردازد. مؤلف در ادامه به تبیین مؤلفه ها و ویژگی ها و رویکردها مختلف تفکر انتقادی پرداخته و ویژگی های متعهدان به این روش را بر می شمرد. در ادامه آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گرفته و در پایان شیوه های سنجش سطح این مهارت لازم در مخاطبان مورد مطالعه قرار می گیرد. لازم به ذکر است که بنا بر جامعیت موضوعات بررسی شده در حوزه تفکر انتقادی در این تألیف، این کتاب مبنای فصل تبیین موضوع تفکر انتقادی در این پژوهش قرار گرفته که با تحقیقات دیگر محققان بر غنای آن افزوده شده است. از نقاط ضعف این اثر عدم بررسی تطبیقی در حوزه مبانی فلسفی این شیوه است که سعی شده در این پژوهش این نقیصه برطرف گردد. علی پور و همکاران (1392) در مقاله تحقیقی خود با عنوان « تأملی بر موانع تفکر انتقادی در برنامه درسی آموزش متوسطه » بیان می دارد که نتایج پژوهش کیفی نشان دهنده آن است که مقولاتی مانند سیاست ها و رسالت های نظام آموزشی و شرایط اجتماعی – فرهنگی جامعه و شرایط موجود در زمینه تربیت معلم، محتوای آموزشی و اهداف و روشها از موانع تفکر انتقادی بوده و نتایج پژوهش کمی در تأیید نتایج کیفی حاکی از آن است که کم توجهی به پرورش مهارت های تجزیه و تحلیل و ترکیب، ارزشیابی و قضاوت از موانع عمده در مسیر پرورش تفکر انتقادی به شمار می رود. ستاری (1391) در « بررسی و نقد برنامه فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه » سعی در ارایه پاسخ به این سؤال را داشته که چه وجوه اشتراک و افتراق بین مبانی فلسفه برنامه آموزش فلسفه برای کودکان لیپمن و مبانی فلسفی حکمت متعالیه ملاصدرا وجود دارد. وی سعی در ارایه الگویی بومی شده از این برنامه را در نوشتار خود دارد. کارشکی و پاک مهر (1390) در پژوهش خویش به بررسی رابطۀ بین باورهای خودکارآمدی، فراشناختی و تفکر انتقادی با سلامت روان دانشجویان علوم پزشکی پرداختند. نتایج نشان داد که بین خودکارآمدی و سلامت روان، فراشناخت و سلامت روان و همچنین تفکر انتقادی و سلامت روان دانشجویان رابطۀ معنی داری وجود دارد. ضریب مسیر مستقیم خودکارآمدی بر سلامت روان و همچنین ضریب مسیر اثرات مستقیم خودکارآمدی بر فراشناخت، تفکر انتقادی بر فراشناخت و فراشناخت بر سلامت روان به لحاظ آماری معنی دار بود. نتایج و یافته ها نشان داد علاوه بر این که خودکارآمدی، فراشناخت و تفکر انتقادی با سلامت روان رابطۀ مستقیم دارند، خودکارآمدی با میانجی گری فراشناخت بر سلامت روان تأثیر غیر مستقیمی داشته و بیشترین اثر کلی را بر سلامت روان دارد. نادی و همکاران (1390) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مؤلفه های تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت بر یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرداختند. جامعۀ آماری پژوهش، دانشجویان دانشکدۀ علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان بودند که از بین آنها 50 نفر از دانشجویان، به طور تصادفی نظام مند به عنوان نمونه، انتخاب شدند و سپس به طور تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم شدند. گروه آزمایش در زمینۀ تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت در 6جلسه مورد آموزش قرار گرفتند. با توجه به اینکه طرح تحقیق پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بود، ابزار اندازه گیری یادگیری خودراهبر (مقیاس فیشر و همکاران، 2001) در دو نوبت قبل و بعد از آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت اجرا شد. داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان دهندۀ تأثیر معنی دار آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت بر میزان یادگیری خودراهبر و مؤلفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری، خود کنترلی) بود. با توجه به تحلیل داده ها، آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت، میزان یادگیری خودراهبر و میزان مؤلفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) را افزایش می دهد. آخوند زاده و همکاران (1390) با شیوۀ مرور سیستماتیک منابع اطلاعاتی داخلی از سال 81 تا 88 و منابع کتابخانه ای در کشور نشان می دهند که نمرۀ توانایی تفکر انتقادی پرستاران و دانشجویان پرستاری در حد پایین است و تحصیلات دانشگاهی تأثیر قابل توجهی در بهبود این مهارت نداشته است. بر اساس دیدگاه آنها، پایین بودن نمرۀ تفکر انتقادی دانشجویان، مبین لزوم بازنگری در شیوه های فعلی آموزش است. ضرغامی و همکاران (1390) در پژوهشی با عنوان « طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران » سعی دارد با نقد، یعنی بررسی وجوه اشتراک و افتراق مبانی و روشهای روش مرسوم با سند ملی آموزش و پرورش در حیطه اهداف و مبانی فلسفی تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران به تدوین برنامه درسی مبتنی بر الگوی بومی شده « آموزش فلسفه برای کودکان » دست یابد. در پژوهش حاضر نیز از نتایج تحقیق مذکور در بخش نقد روش تفکر انتقادی لیپمن که در شیوه آموزش فلسفه برای کودکان او مدون شده استفاده شده است. دهقانی و همکاران (1389) به آزمودن تأثیر بازاندیشی بر دفترچه های عملکرد بالینی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهرستان شیراز پرداختند. در این پژوهش، چهل و دو نفر از دانشجویان سال چهارم پرستاری، داوطلبانه شرکت نمودند. این افراد پس از شرکت در یک جلسه توجیهی در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت نمودند. این افراد پس از شرکت در یک جلسه توجیهی در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت نمودند. سپس به دو گروه 21 نفری آزمون و شاهد تقسیم شدند. گروه شاهد در برنامه های معمول بالینی تنظیم شده و گروه آزمون، علاوه بر شرکت در برنامه های معمول بالینی، در برنامۀ مداخله این پژوهش نیز شرکت نمودند تا آمادگی های لازم را برای انجام بازاندیشی به دست آورند و پس از آن به مدت دوازده هفته، به بازاندیشی بر تجارب بالینی و مراقبتی پرداختند. در پایان برنامۀ بالینی، هر دو گروه مجدداً در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت کردند. نتایج پژوهش مؤید تأثیر بازاندیشی بر پنج مهارت تفکر انتقادی دانشجویان و نیز نمرۀ کل آزمون مهارت های تفکر انتقادی بود. یافته ها تفاوت دانشجویان دو گروه را از نظر کسب مهارت های تفکر انتقادی در طول برنامه، مورد تأیید قرار داد. در مطالعۀ حاضر بین میانگین نمرۀ کل آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا گروه آزمایش در مراحل مختلف قبل و بعد، افزایش معنی داری دیده می شود، در حالیکه در گروه شاهد چنین نبود. از این رو می توان اظهار داشت که این نتیجه می تواند بیانگر تأثیر برنامۀ بازاندیشی بر مهارت های تفکر انتقادی باشد. حقانی و همکاران (1389) به بررسی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با هوش هیجانی در دانشجویان پزشکی در نیمسال اول سال تحصیلی 90 ـ 89 مبادرت نمودند. در این پژوهش توصیفی ـ مقطعی، هیچ ارتباط معنی داری بین نمرۀ تفکرانتقادی ونمرۀ هوش هیجانی یافت نشد؛ فقط خرده مقیاس مسئولیت پذیری اجتماعی ارتباط معنی داری با تفکر انتقادی داشت (450/0 = R) و میانگین نمرۀ تفکر انتقادی دانشجویان پزشکی در مقایسه با مطالعات مشابه خارجی نامطلوب بود، اگرچه در مقایسه با مطالعات داخلی، تفاوتی وجود نداشت. این موضوع می تواند نشانگر ضعف کلی در زمینۀ پرورش تفکر انتقادی در برنامه های آموزشی ما باشد. عدم ارتباط بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی، می تواند به دلیل تفاوت در نوع پرسشنامه های آنها و ناشی از برآورد نادرست دانشجویان از توانایی های هوش هیجانی شان باشد. جاویدی و عبدلی (1389) در پژوهشی با عنوان روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد به پژوهشی پیمایشی در مقطع زمانی معینی؛ برای تعیین میزان تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال چهارم انجام داده اند. افراد نمونه در این پژوهش 144 نفر دانشجوی کارشناسی دانشگاه فردوسی مشهد بوده که به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شده اند. در این تحقیق، آزمون تفکر انتقادی واتسون – گلاسر به عنوان ابزار اندازه گیری مورد استفاده قرار گرفته است. در این پرسشنامه، مؤلفه های اصلی تفکر انتقادی شامل موارد زیر است: استنباط، شناسایی مفروضات، استنتاج، تعبیر، تفسیر و ارزشیابی. یافته های پژوهش نشان می دهد که بین میانگین نمرات تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال چهارم، تفاوت معنی داری وجود دارد. با وجود این، میانگین کلی نمرات تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و چهارم در حد ضعیف ارزیابی می شود. همچنین یافته های این پژوهش نشان داده است که دانشجویان دختر در مهارت استنتاح و دانشجویان پسر در مهارت تفسیر، نمرات بیشتری را کسب کرده اند. با وجود این بین میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری مشاهده نشده است. به علاوه، بر اساس یافته های بدست آمده، تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات تفکر انتقادی دانشجویان رشته های علوم انسانی و سایر رشته ها در کلیۀ حیطه ها به جز حیطۀ تفسیر مشاهده نشد. مکتبی فرد (1388) در مقاله ای با عنوان « انواع تفکر و ارتباط آنها، با تأکید بر تفکر انتقادی » به بررسی انواع شیوه های تفکر می پردازد از جمله شیوه تفکر واگرا ( خلاق و استعاری) و شیوه تفکر همگرا (تفکر منطقی و حل مسأله) و بیان می دارد که شیوه دربردارنده و جامع هردو منظر، مهارت تفکر انتقادی است که منجر به نتیجه گیری جامع و تصمیم گیری منطقی در موقعیت های نو و تازه پیش آمده می شود. به تعبیر دیگر نقطه عزیمت تفکر خلاقانه، عدم رضایت از وضع موجود و تردید منطقی در آن و تلاش برای خلق نگاهی دیگر است که این منظر، برخاسته از مهارت تفکر نقادانه است. در روش حل مسأله نیز نقطه عزیمت تفکر، ارزیابی راه حل های مختلف و توانای قضاوت صحیح است که این مهم نیز زاییده مهارت تفکر انتقادی است. لذا می توان تفکر انتقادی را نقطه ملتقای هر دو شیوه دانست. تمنایی فر، امینی و کاشانی (1388) در پژوهشی به بررسی مقایسه ای تفکر انتقادی و خودکار آمدی دانشجویان رشته های هنری و غیر هنری پرداختند. جامعۀ پژوهش، شامل کلیۀ دانشجویان دختر مقطع کارشناسی دانشگاه کاشان در سال تحصیلی 88 ـ 87 است که از میان آنها نمونه ای مشتمل بر 320 دانشجو (160 دانشجوی رشتۀ هنری و 160 دنشجوی رشتۀ غیر هنری) با استفاده از نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند که در سن، جنس و پایۀ تحصیلی همتا شده اند. روش تحقیق از نوع علی ـ مقایسه ای است. ابزار های سنجش در این تحقیق، شامل پرسشنامۀ مشخصات عمومی، آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا، فرم ب و مقیاس خودکار آمدی شرر بوده است. نتایج حاصل از تحلیل داده ها نشان داد که دانشجویان رشته های هنری در مقایسه با دانشجویان رشته های غیر هنری از تفکر انتقادی و خودکارآمدی بالاتری برخوردارند؛ همچنین دانشجویان رشته های هنری نسبت به دانشجویان رشته های غیرهنری نمره های بالاتری در خرده مقیاس های تفکر انتقادی کسب کردند. نتایج این پژوهش، مؤید آن است که آموزش هنر، بر رشد تفکر انتقادی و خودکار آمدی تأثیر به سزایی دارد. منصوری و نوری (1388) در پژوهشی به مقایسۀ مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان مدارس هوشمند و مدارس عادی شهر تهران پرداختند. روش پژوهش این مطالعه، روش علی ـ مقایسه ای و جامعۀ مورد مطالعه، دانش آموزان سال سوم مقطع متوسطه و پیش دانشگاهی رشتۀ ریاضی دبیرستان های شهر تهران در سال 88 ـ 87 بود. با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس یک مدرسۀ هوشمند یک مدرسۀ عادی انتخاب و در هر یک از این دو مدرسه 50 نفر دانش آموز به صورت تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا بود که سه مهارت عمدۀ تحلیل، استنباط و ارزشیابی را می سنجد. به طور کلی نتایج نشان داد که در همۀ مهارت ها بین میانگین مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان مدارس هوشمند و دانش آموزان مدارس عادی به نفع دانش آموزان مدارس هوشمند تفاوت معنی دار وجود دارد. آنجفی و همکاران (1388) به بررسی و مقایسۀ مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده های فنی ـ مهندسی و علوم انسانی دانشگاه شیراز در سال 1387 پرداختند. این پژوهش از نوع توصیفی و با روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی بر روی 200 نفر از اعضای جامعۀ مورد نظر انجام شد. ابزار این پژوهش آزمون فرم «ب» مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا بود. نتایج تحقیق نشان می دهد که مهارت های تفکر انتقادی به طور کلی در هر دو گروه مورد مطالعه، پایین، اما در دانشجویان فنی ـ مهندسی از علوم انسانی بیشتر است. اطهری و همکاران (1388) در پژوهشی به بررسی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبۀ آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان پرداخته اند. در این مطالعۀ توصیفی، مهارت های تفکر انتقادی به صورت تصادفی در یک جامعۀ 89 نفری از دانشجویان ورودی سال تحصیلی 86 ـ 1385 دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و در ترم نخست تحصیلی ارزیابی شد. اطلاعات با برگزاری رسمی آزمون، با استفاده از آزمون استاندارد مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) جمع آوری گردید. نمرات به دست آمده از آزمون، معیار مهارت تفکر انتقادی دانشجویان قرار گرفت و ارتباط آن با رتبۀ کسب شدۀ داوطلب در آزمون سراسری بررسی شد. داده های به دست آمده با آزمون T مستقل و ضریب همبستگی پیرسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان می دهد که بین رتبۀ آزمون سراسری با نمرۀ کل تفکر انتقادی دانشجو، همبستگی معنی داری مشاهد نشد. در حیطه های زیر مجموعۀ تفکر انتقادی، فقط نمرۀ حیطۀ استنباط به رتبۀ دانشجو در آزمون سراسری با یک ضریب همبستگی به نسبت اندک، ارتباط معنی داری داشت. در دو گروه دانشجویان مقطع دکترای حرفه ای و مقطع کارشناسی، فقط در حیطۀ استدلال قیاسی بین رتبۀ آزمون سراسری و نمرات دانشجویان دورۀ دکترای حرفه ای همبستگی معنی داری مشاهده شد. نتایج همچنان نشان می دهد که نمرات آزمون مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان، در بدو ورود به دانشگاه چندان مطلوب نیست و رتبۀ داوطلب در آزمون سراسری هم نتوانسته است ارتباطی با این مهارت ها داشته باشد. طالب زاده و همکاران (1387) در تحقیق خود به بررسی «جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی اجرا شده دوره متوسطه » پرداخته اند. نتایج این تحقیق به این صورت بوده است که نظام آموزشی حاکم بر فضای مدارس، سوق دهنده به سمت شیوه آموزش تفکر انتقادی نمی باشد. این نقیصه به چند عامل برمی گردد، که از جمله آن : عدم کارایی معلمان و عدم درک اهمیت این روش در افزایش تعیمق آموزش، هجم بالای مفاهیم آموزش داده شده، توجه به چه آموختن به جای توجه به چگونه آموختن و مساعد نبودن شرایط فرهنگی و اجتماعی دانش آموزان در همراهی با این شیوه، می باشد. محمدی (1387) در پژوهش خود به بررسی تأثیر آموزش مدل تفکر انتقادی ریچارد پل بر روی تفکر انتقادی دانش آموزان پرداخته است. جامعۀ پژوهش، کلیۀ دانش آموزان پایۀ اول مقطع متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 88 ـ 87 بود که از این جامعه، نمونه ای به حجم 66 نفر به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. درس مورد تاکید در این روش، مطالعات اجتماعی بود. روش تحقیق، شبه آزمایشی و طرح تحقیق دو گروهی ناهمسان با پیش آزمون و پس آزمون بود. ابزار گردآوری داده ها، آزمون تفکر انتقادی واتسون و گلاسر و آزمون تمایلات انتقادی کالیفرنیا بود. نتایج این پژوهش نشان می دهند که آموزش مدل تفکر انتقادی پل بر تفکر انتقادی و ابعاد آن در دانش آموزان دارای اثر معنی داری بود، اما آموزش مدل تفکر انتقادی پل بر تمایل به تفکر انتقادی در دانش آموزان دارای اثر معنی داری نبود. اما آموزش مدل تفکر انتقادی بر سه بُعد تحلیل گری، کنجکاوی و جستجوگری حقایق دارای اثری معنی دار بود. پیشقدم در پژوهش خود (1386) به تأثیر مباحثۀ ادبی در رشد تفکر انتقادی پرداخته است. برای انجام پژوهش، دو کلاس زبان انگلیسی در سطح متوسط به بالا از کالج دانشگاه فردوسی مشهد انتخاب شدند. پس از تعدیل زبان آموزان از حیث تفکر انتقادی، در هر دو گروه کنترل و آزمایش، پژوهشگر از متون ادبی از جمله شعر، داستان کوتاه و بعضی قطعات ادبی جهت تدریس استفاده نمود. زبان آموزان هر دو گروه باید متون مربوطه را در منزل مطالعه می کردند. زبان آموزان گروه کنترل باید فقط متون ادبی را خلاصه و خلاصه های خود را فقط در کلاس بازگو می کردند و معلم هم نظر خود را راجع به متن ابراز می داشت (آموزش انتقالی)، ولی از زبان آموزان گروه آزمایش خواسته شد راجع به متون مورد نظر بحث کنند، آن را به زندگی روزمره خویش ربط دهند، و احساس خود را از متن بیان نمایند (آموزش تبدیلی). در پایان ترم، مجدداً آزمون تفکر انتقادی به افراد هر دو گروه داده شد و از آنها خواسته شد به آن پاسخ دهند. نتایج نشان داد تفاوت معنی داری میان دو گروه وجود دارد و مباحثۀ ادبی باعث رشد تفکر انتقادی گردیده است. شریفی (1386) در پژوهش خود به بررسی رابطۀ تفکر انتقادی و عزت نفس با موفقیت تحصیلی در بین دانش آموزان دختر و پسر دورۀ پیش دانشگاهی رشتۀ علوم انسانی و ریاضی و فیزیک در سال تحصیلی 86 ـ 1385 در شهر خدابنده پرداخته است. نتیجۀ پژوهش بیانگر آن است که بین میزان تفکر انتقادی و موفقیت تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان رابطۀ معنی داری وجود دارد. بابا محمدی و خلیلی (1384) در مطالعۀ توصیفی مقطعی خود به بررسی سطح مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان کارشناسی پیوسته و ناپیوستۀ پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان در سال 1381 پرداختند. ابزار مورد استفاده شامل آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب است که حاوی 34 پرسش چند گزینه ای با یک پاسخ صحیح در 5 حوزۀ مهارت های شناختی تفکر انتقادی (تحلیل، ارزشیابی، استنباط، استدلال استقرایی و قیاسی) است. نتایج پژوهش نشان داد که دانشجویان کارشناسی پیوستۀ پرستاری از سطح تفکر انتقادی بالاتری نسبت به دانشجویان کارشناسی ناپیوسته برخوردار بوده و در این گروه همچنین دانشجویان سالهای بالاتر از مهارت های تفکر انتقادی بالاتری نسبت به دانشجویان سال پایین برخوردار هستند. به عبارتی، آموزش پرستاری و تحصیلات عالیه به طور نسبی سبب رشد مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی پیوسته شده است. جهانی (1380) در تحقیق خویش به نقد و بررسی مبانی فلسفی «الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن» پرداخته است. مهمترین یافتۀ این تحقیق آن است که آموزش تفکر انتقادی فقط از طریق فرایندهای پژوهشی ممکن می شود. معلمان و مجریان با عنایت به این نکته باید به پرورش روحیۀ پژوهشگری و رشد قوۀ تفکر دانش آموز بپردازند. در این تحقیق دیدگاه های « زمینه گرایی » و « نسبیت گرایی » مورد اعتقاد لیپمن مورد بررسی قرار گرفته و محدودیت های این دو دیدگاه نشان داده می شود. در پایان محقق پیشنهادهایی مبنی بر به کارگیری دیدگاه « عینیت گرایی زمینه گرایانه » در زمینه تربیت تفکر انتقادی و توجه به مؤلفه های دانشی و نگرشی به عنوان مضامین اصلی پرورش تفکر انتقادی ارائه می کند. در تحقیق شعبانی (1380) با عنوان «تأثیر روش حل مسأله به صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایۀ چهارم ابتدایی در شهر تهران»، نتایج تحقیق نشان می دهد که روش حل مسأله به صورت فعالیت گروهی، نقش ارزنده ای در پرورش مهارت های تفکر انتقادی دارد. در این تحقیق، از میان مهارت های تفکر انتقادی، سه ویژگی مهم یعنی مقایسه، تشخیص و قضاوت انتخاب شده و به اجرا در آمده اند. کتاب آموزش تفکر انتقادی (مایرز،1986، ترجمه ابیلی، 1386( چاپ اول 1374)) را شاید بتوان قدیمی ترین اثر ترجمه ای در ایران دانست که مستقیما به تبیین آموزش تفکر انتقادی پرداخته و پیشنهادهای عملی را برای به کارگیری این رویکرد در آموزش ارایه می نماید. 2-4-2- تحقیقات انجام شده در خارج از ایران یافته های پژوهش ها و تحقیقات انجام شده در خارج از کشور به نقل از نیستانی (1392) نشان می دهد که ویژگی هایی چون سن، جنسیت و پیشرفت تحصیلی با رشد تفکر انتقادی همبسته هستند. اما به دلیل یافته های پژوهشی بی ثبات و محدود کننده آشکار نیست که تا چه اندازه سن بر تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی شخص تأثیر می گذارد. برای مثال در مطالعه ای نشان داده شد که نمرات آزمون تمایلات و تفکر انتقادی در طول کودکی با افزایش سن ارتقا پیدا می کند (یه هیش، 2000، به نقل از نیستانی،1392) ، اما بین سن و تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی تفاوت معنی داری وجود ندارد، از این رو بررسی چگونگی رابطۀ سن با تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی ضروری است. پیشرفت تحصیلی مانند زبان و ریاضیات با تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی همبسته است، در حالی که جنسیت هیچ رابطۀ معنی داری با نمرات آزمون های تمایلات و تفکر انتقادی ندارد. تصورات قالبی (کلیشه ها) ممکن است که انسان را گمراه کنند، به گونه ای که افراد گمان کنند که مردان و زنان در تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی، تفاوت معنی داری با هم دارند. بیشترین پژوهش های اخیر به این نتیجه رسیدند که هیچ تفاوت جنسیتی معنی داری در آزمون های تمایلات یا مهارت های تفکر انتقادی وجود ندارد. پژوهشی در سطح کالج، آزمون مهارت های تفکر انتقادی (CCTST) را به صورت پیش آزمون و پس آزمون مورد استفاده قرار داد. نتایج این پژوهش نشان می دهند که مردان و زنان در گروه های کنترل هیچ تفاوت معنی داری در پیش آزمون و پس آزمون نداشتند اما بین زنان و مردان در پس آزمون گروه های آزمایشی تفاوت معنی داری وجود داشت. فاشین توضیح داد که نتایج ممکن است به علت زیر باشد: 1. زنان و مردان انتظارات متفاوتی در گرفتن دوره های تفکر انتقادی دارند. 2. آموزش ممکن است تأثیرات متفاوتی روی مردان و زنان بگذارد. 3. آزمون سنجش تحصیلی (SAT) و میانگین کلاس که به عنوان کوواریانس در آنکوا (روش آماری) به کار می روند ممکن است سوگیری جنسیتی داشته باشند. در نتیجه SAT و GPA به طور مناسب پیشرفت های دانشجویان دختر و پسر را معرفی نمی کند. در پژوهش رابینسون(2005، همان) به یک مجموعۀ 206 نفره از دانش آموزان کلاس ششم، هفتم و هشتم، برنامۀ آموزشی 8 هفته ای داده شد و آزمون تفکر انتقادی به عنوان پیش آزمون و پس آزمون اخذ گردید. یافته ها نشان دادند که برنامۀ آموزشی 3/30% روی بهبود نمرات تفکر انتقادی تأثیر داشت. متغیرهای دیگر نظیر جنسیت، پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی و پیش آزمون فقط به اندازۀ 59/3% در تغییر پذیری نمرات مهارت های تفکر انتقادی تأثیر داشتند. دامنۀ گسترده ای از پژوهش ها از این دیدگاه حمایت می کنند که عامل جنیست، تأثیر نیرومندی بر تمایلات ندارد. فاشین، گیانکارلو، فاشین و گینن (1995) تمایلات 586 دانشجوی سال اول (324 دختر و 262 پسر) را به وسیلۀ پرسشنامۀ تمایلات تفکر انتقادی (CTTDI) بررسی کردند. نتایج نشان داد که هیچ تفاوت جنسیتی در نمرات کلی وجود ندارد ولو این که دختران نمرات بالاتری در خرده مقیاس بلوغ شناختی و روشنفکر بودن داشتند. همچنین در مطالعۀ هاردی و واشز (1999) 334دانشجوی دورۀ لیسانس (214 دختر و 121 پسر) در دو گروه تقسیم شدند. یک گروه در رشته های کاربردی (پرستاری، تعلیم و تربیت و تجارت) و گروه دیگر در رشته ای غیر کاربردی (انگلیسی، تاریخ و روان شناسی). نتایج تحقیق نشان داد که تفاوت جنسیتی در نمرات تمایلات انتقادی وجود ندارد. در پس زمینۀ متفاوت فرهنگی، پژوهش ها به یافته های مشابهی رسیدند. بن کیم، ارن و زولر (2000) آزمون CTTDI را برای بررسی 558 دانش آموز کلاس یازدهم (260 دختر و 328 پسر) از 7 مدرسۀ مستقر در جوامع متفاوت به کار بردند. نتایج نشان داد که دختران و پسران تفاوت معنی داری در نتایج کلی CCTDI ندارند. به علاوه نتایج نشان دادند که پسران در خرده مقیاس حقیقت جویی نیست به دختران نمرۀ بالاتری داشتند در حالی که دختران در خرده مقیاس روشنفکر بودن نسبت به پسران نمرۀ بالاتری داشتند. ارتباط بین IQ و تفکر انتقادی به علت یافته های پژوهشی محدود، خیلی روشن نیست. بسیاری از مربیان معتقدند که کارآیی هر فرد به عوامل متفاوتی از قبلی تمایل، فراشناخت، برنامۀ آموزشی و طرح آموزشی بستگی دارد(گروتزر، 2005، پرکینز، 1993، همان). مطالعۀ وو و یه (1992) به این یافته رسید که بهره هوشی دانش آموزان ابتدایی و راهنمایی و دبیرستان با مهارت های تفکر انتقادی آنها دارای همبستگی معنی دار است، در حالی که شواهد نیرومندی وجود ندارد که نشان دهندۀ رابطۀ IQ و تمایلات باشد. این نکته به خوبی به اثبات رسیده است که بهبود مهارت های صحبت کردن، نوشتن و خواندن می تواند مهارت های تفکر انتقادی را ارتقا دهد (چافی، 1992،همان). مهارت های بنیادی مثل خواندن، نوشتن، ریاضیات و ارتباط زبانی (کلامی) نقش مهمی در رشد مهارت های انتقادی بازی می کند. هرچند داشتن این توانایی ها تضمین نمی کند که شخص به طور انتقادی فکر کند (لیپمن، 2003، همان). در پژوهش وو و یه (1992)، که شرکت کنندگانی از مدارس ابتدایی (237نفر)، سال سوم دبیرستان(486نفر)، سال چهارم دبیرستان (299 نفر) و از نواحی شهری، حومۀ شهر و روستایی انتخاب شدند و نمرات سطح X آزمون تفکرانتقادی کورنل دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آنها مورد آزمون قرار گرفت، این فرضیه که همبستگی مثبت معنی داری بین مهارت های تفکر انتقادی وریاضیات و پیشرفت علمی در همۀ سطوح کلاسی وجود دارد، مورد تایید قرار گرفت(نیستانی، 1392، ص: 84). 2-4-3- تمایز تحقیق پیش رو از تحقیقات انجام شده یکی از معضلات نظام تربیتی کشور ما، استفاده از الگوهای تربیتی خارج از نظام آموزش و پرورش ایران اسلامی، بدون در نظر گرفتن، فلسفه های حاکم بر آنهاست. این مسأله خود موجب ورود الزامات هر کدام از این الگوها و رویکردهای تربیتی به نظام کنونی کشور خواهد بود، که نتایج بلند مدتی را در التقاتی شدن فضای تعلیم و تربیت مان به وجود خواهد آورد. مع الأسف در عصر حاضر این دقّت نظر در استفاده از رویکرد های غیر بومی دیده نمی شود و بدون در نظر گرفتن ملاحظات فرهنگی و اجتماعی، در مجموعه های آموزشی به کارگرفته می شود. تحقیقات انجام شده داخلی پیرامون تفکر انتقادی، عموما جنبه تبیین موضوعی داشته و کمتر به جنبه های تحلیل فلسفی و فرا تحلیل تطبیقی پرداخته اند. غافل از اینکه مبانی فلسفی رویکردهای آموزشی، به محتوا و روش های رویکرد ها سایه انداخته و آثار خود را بر جا می گذارند. نگاه پراگماتیستی و عملگرایانه حاکم بر این رویکرد آموزشی، تأثیرات بیّنی را در مبانی جهان شناختی، انسان شناختی، ارزش شناختی و معرفت شناختی این منظر تربیتی در پی داشته است. بی توجهی به این مبانی فلسفی، نهادینه شدن آسیب های پنهان این رویکرد تعلیم و تربیتی را در نظام آموزشی ما در پی خواهد داشت. تحقیق پیش رو بر آن است تا با تدقیق در اهداف و مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی، وجوه اشتراک و افتراق آن را با مبانی تعلیم و تربیت اسلامی در حیطه های اهداف و مبانی انسان شناختی و جهان شناختی، شناسایی نماید، تا در تحقیقات آتی علاوه بر تحلیل مبانی ارزش شناختی و معرفت شناختی آن، با تلاش محققین، راه های عملی برای طراحی رویکرد تفکر انتقادی مبتنی برمبانی تعلیم و تربیت اسلامی و اقتضائات فرهنگی واجتماعی کشورمان، تنظیم گردد. منابع قرآن کریم نهج البلاغه غررالحكم و دررالكلم وسایل الشیعه المحاسن الکافی مفردات راغب اصفهانی آخوند زاده، کبری و همکاران (1390)، تفکر انتقادی در حوزه آموزش پرستاری ایران، مجله آموزش در علوم پزشکی، دوره 11، شماره 3 اطهری، زینب السادات و همکاران،(1388)، ارزیابی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله آموزش در علوم پزشکی، سال نهم، شماره 1 آقازاده، محرم و احدیان، محمد(1377)، مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت، نشر پیوند،تهران امّی، زهرا و فرامرزقراملکی، احد(1384)، مقایسه دو سبک لیپمن و برنی فیه در فلسفه برای کودکان، مجله اندیشه نوین دینی، شماره 2 امین خندفی، مقصود(1390)،ارتباط بین سلامت روان و تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مجله اصول بهداشت روانی، سال دوم، شماره 13، تابستان 90 آنجفی، فرشته و همکاران، (1388)، مهارت تفکر انتقادی دانشجویان فنی مهندسی و علوم انسانی، نشریه راهبردهای آموزش، دوره 2 شماره 1 بابامحمدی، حسن و خلیلی، حسین(1384)، مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان، مجله آموزش در علوم پزشکی، ویژه نامه هفتمین همایش کشوری آموزش پزشکی باقری، خسرو(1376)، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، انتشارات محراب قلم باقری، خسرو(1380)، پژوهشی برای دستیابی به فلسفه آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی باقری، خسرو(1387)، الگوی مطلوب آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی،مرکز پژوهش های فرهنگی و اجتماعی،اسفند1387 باقری، خسرو(1391)، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی،انتشارات مدرسه پیشقدم، رضا(1386). افزایش تفکر انتقادی از طریق مباحثه ادبی در کلاسهای زبان انگلیسی، مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی مشهد، شماره 159- زمستان 1386 تمنایی فر، محمدرضا و همکاران(1388)، بررسی مقایسه ای تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان رشته های هنری و غیر هنری، فصل نامه پژوهش در نظام های آموزشی، شماره4 جاویدی کلاته جعفر آبادی، طاهره و عبدلی، سکینه(1389)، روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد، فصلنامه مطالعات تربیتی و روانشناسی، دوره 11 شماره 2 جهانی، جعفر(1381)، نقد وبررسی مبانی فلسفی الگوی آموزشی تفکر انتقادی لیپمن، فصلنامه علمی پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س)، سال دوازدهم، شماره 24، تابستان 1381 حاج حسینی، منصوره و مهران، گلنار(1390)، ویگوتسکی و فریره در آموزش مبتنی بر گفتگو، پژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت، سال اول، شماره 2، پاییز و زمستان 1390 حسینی، زهرا(1388)، یادگیری مشارکتی و تفکر انتقادی، فصلنامه روانشناسان ایرانی،سال پنجم، شماره 19، بهار88 حقانی، فریبا و همکاران(1389)، مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با هوش هیجانی در دانشجویان پزشکی دوره مقدمات بالینی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله آموزش درعلوم پزشکی، دوره 10، شماره 5 دکارت، رنه .قواعد هدایت ذهن، ترجمه منوچهر صانعی،(1373)،انتشارات دانشگاه شهید بهشتی دهقانی، زهرا. (1389)، تأثیر بازاندیشی بر دفترچه های عملکرد بالینی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری و مامایی شهرستان شیراز، مجله آموزش در علوم پزشکی، شماره 2، پاییز 89 دیناروند،حسن و ایمانی، محسن(1387)، فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا(س)، دوره 4، شماره3،پاییز 1387 راجی، ملیحه و همکاران(1391)، نگاهی به فلسفه و روش آموزش بزرگ سالان در دیدگاه پائولو فریره، نشریه نوآوری های آموزشی، سال یازدهم، پاییز 1391 زیبا کلام، فاطمه(1378)، سیر اندیشه فلسفی در غرب، دانشگاه تهران ستاری، علی(1391)، بررسی و نقد فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه، فصلنامه تفکر و کودک، سال سوم، شماره دوم، پاییز و زمستان1391 سیف، علی اکبر(1384)،روانشناسی پرورشی و روانشناسی یادگیری و آموزش،انتشارات آگه، تهران شریفی، خلیل(1386)، بررسی رابطه تفکر انتقادی و عزت نفس با موفقیت تحصیلی در بین دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور شعبانی، حسن(1380)، تأثیر روش حل مسأله به صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در شهر تهران، رساله دکترای دانشگاه تربیت مدرس شمشیری، بابک(1386)، تبیین عناصربنیادی پرورش تفکر، مجله اندیشه های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهراء، دوره 3، شماره 3و 4 شهابی، محمود(1384)، تفکر انتقادی و آموزش انتقادی، فصلنامه آموزش اجتماعی،دوره 8، شماره4، تابستان 84 صادقی، عباس و انوری، صدور(1387)، تفکر انتقادی،کنگره علوم انسانی، پرتال جامع علوم انسانی صفوری، ویدا(1388)، پیش به سوی تفکر انتقادی، فصلنامه کتاب، شماره 82 صفایی پور،حامد(1392)،www.pishani.ir ضرغامی، سعید و همکاران، (1390)، طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران، نشریه شماره 650، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی عضدانلو، حمید(1372)، تفکر انتقادی چیست؟، مجله اطلاعات سیاسی و اقتصادی، مهر و آبان، شماره 74-73 علی پور، وحیده و همکاران(1392)، تأملی بر موانع تفکر انتقادی در برنامه درسی آموزش متوسطه، فصلنامه پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال دهم، دوره دوم، شماره 9،بهار 1392 فرامرز قراملکی، احد(1385)، فلسفه برای کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی،بنیاد حکمت ملاصدرا قائدی،یحیی(1383)، بررسی مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان، انتشارات دواوین قائدی،یحیی(1386)، امکان آموزش فلسفه به کودکان، چالش بر سر مفهوم، مجله مطالعات برنامه درسی، سال دوم، شماره7 کاردان،علیمحمد(1390)،سیر آراء تربیتی غرب،انتشارات سمت کارشکی، حسین و پاک مهر، حمیده(1390)، باورهای خودکارآمدی، فراشناختی و تفکر اتقادی با سلامت روان دانشجویان علوم پزشکی، مجله حکیم، شماره14 کاسیرر، ارنست.فلسفه روشن اندیشی، ترجمه نجف دریابندری(1372)، شرکت سهامی انتشارات خوارزمی کریشنا، مورتی . حضور در هستی، ترجمه محمدجعفر مصفا،(1375)، نشر گفتار تهران کلانتری، ابراهیم(1386)، تفکر و منابع آن از دیدگاه قرآن کریم، فصلنامه علمی پژوهشی اندیشه نوین دینی، سال سوم، شماره یازدهم،زمستان 1386 کوزولین، الکس(1999)، روانشناسی ویگوتسکی، سیر و تحول اندیشه ها، ترجمه حبیب الله قاسم زاده، (1382)، نشر آگه، تهران کوکبی، مرتضی و همکاران(1389)، بررسی مهارت های تفکر انتقادی در داستان های کودکان و نوجوانان، مجله علمی پژوهشی مطالعات ادبیات کودک، سال اول، شماره دوم، پاییز و زمستان 1389 گوتگ، جرالد(1383)، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه محمد جعفر پاک سرشت، انتشارات سمت لسانی فشارکی، محمدعلی و پورمحمدی، ابوذر (1388)، بررسی مفهوم تفکر در قرآن کریم، پژوهشنامه علوم و معارف قرآن کریم، سال اول،شماره3، تابستان 1388 مایرز، چت . (1986)، آموزش تفکر انتقادی،ترجمه خدایار ابیلی (1386)، انتشارات سمت مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران، (1390)،وزارت آموزش و پرورش مجتبوی، سیدجلال الدین(1389)، کلیات فلسفه، انتشارات حکمت مکتبی فرد، لیلا (1388)،انواع تفکر و ارتباط آنها با تأکید بر تفکر انتقادی، فصلنامه فرهنگ، شماره 69، بهار 88 منصوری، صابر و نوری، علی(1388)، مقایسه تفکر انتقادی دانش آموزان مدارس هوشمند و عادی مقطع متوسطه شهر تهران، مجموعه مقالات همایش شیوه های نوین در مدیریت مدراس هزاره سوم مهر محمدی، محمود و شعبانی، حسن(1379)،پرورش تفکر انتقادی با استفاده از شیوه آموزش مسأله محور، نشریه مدرس، دوره 4، شماره 1، بهار 79 نادی و همکاران (1390)، تأثیر آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت بر یادگیری خودراهبر در دانشجویان، فصلنامه پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال هشتم، دوره دوم، شماره 1و2 نیچه، فردریش ویلهلم، تأملات نابهنگام،ترجمه سید حسن امین(1383)، انتشارات دایره المعارف ایران شناسی، تهران نیستانی، محمدرضا و امام وردی، داود (1392)،تفکر انتقادی مبانی و مؤلفه ها، انتشارات دانشگاه اصفهان منابع لاتین Adams,M.H.,Whitlow, J.F.,Stover,L.N.,& Johnson, K.W.(1986). Critical thinking as an educational outcome. Nurse Educator,21,pp23-32. Angelo,T.A. (1995). Beginning The Dialogue: Thoughts on promoting critical thinking. Teaching of psychology,22(1),pp 6-7 Aretz,A.J.,Bolen,M.T.& Devereux,K.E.(1997).Critical thinking assessment of college students. Journal of college Reading and learning,28,1,12-23 Bell,J.(1991).Evaluating psychological information. Boston,MA:Allyn & Bacon Bleazby, J. (2006) "Reconstruction in Philosophy for Children", Practical Philosophy. Beyer,b.(1995).Critical thinking. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa. Bloom,B.S.(1974).Time and learning. American Psychologist, 29,682-688 Capaldi, Nicholas(1966) The Philosophy of Science, Monarsh Press,New York City,PP. 57-60 Castle,A.(2003). Demonstrating critical evaluation skills using Bloom's taxonomy. International Journal of Therapy and Rehabilitattion,10(8) Chaffi,j.(2003), Thinking Ciritically, Instructor's Resource Manual. Boston:Houghton Mifflin Company Ennis,R.H., & Norris,s.p. (1989). Evaluating critical thinking. Pacific Grove,CA:Critical thinking press and software. Ennis,R.H.,(2002). Super-streamlined conception of critical thinking. Available: http://faculty.ed.uiuc.edu/rhennis/index.html Facione,P.A. & Facione,N.C., (1994). Holistic Critical Thinking Scoring Rubric.Available:http://www.insightassessment.com/pdf-files/rubric.pdf Fisher, R. (1988) "Teaching Thinking, Philosophical Inquiry in the Classroom", London:Class Press. Fisher,A.(2004). Critical thinking: An introduction(6th ed.). Cambridge:Cmbridge University Press. Fisher, R. (2006) "Talking to Think", in: D. Jones and Hodson, Unlocking Speaking and Listening, London: David Fulton Press. Fereire.P.(1970).Pedagogy of the oppressed.New York,NY:Seabury Press. Halpern,D.F.,(1989). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Hillsdale,NJ: L. Erlbaum Associates. Hullfish,H.G., & Smith, P.G.(1961). Reflective Thinking: The method of education. Westport, CT. Greenwood Press. Gadotti,M.(1994).Reading Paulo Freire: His Life and Work Teacher, State University of NewYork Press. Gray,W.D.(1991).Thinking critically about new age ideas.Belmont,CA: Wadsworth Lipman, Mathew. (1980) "Philosophy in the Classroom", U.S.A.: Tample University Press. Lipman,M.(1988).Teaching critical thinking: What can it be? Analytic Teaching,8,5-12 Lipman, Mathew. & Pizzurro, S. (2001) "The Vygotsky Touch. Critical and Creative Thinking",the Australasian Journal of Philosophy in Education,9:1. Lipman,M.(2003).Thinking in Education(2nd ed.). New York, NY: Cambridge Univresity Press. Lipman, Mathew. (2004) "Philosophy for Children's Debt to Dewey, Critical and Creative Thinking", The Austaralasian Journal of Philosophy in Education, 12:1. McLaren,p,Leonardo,p.(2004). Paulo Freire:A critical encounter, Taylor &Francise e-lirary,London and New York. McPeck,J.E.(1981).Critical Thinking and education.NewYork:St.Martins. Paul,R.& Elder,L.(2001). Critical Thinking: Tools for Taking charge of your learning and your life. Upper Saddle River , NJ: Prentice Hall. Ruggiero,V.R.(1975).Beyond feelings: A guide to critical thinking. Palo Alto,CA:Mayfield Ruggiero,V.R.(1988).Teaching thinking across the curriculm. New York: Harper&Row. Sharp A. M. (2004). The Other Dimension of Carring Thinking, Critical & Creative Thinking. The Australasian Journal of Philosophy in Education, 12(1), 9-15 Siegel,M. & Carey,R.F.(1989).Critical thinking: A semiotic prespective. ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills. Weinstein,E.(1992).Questions and answers to guide the teaching of critical thinking. Teaching English in the Tow-Year Collage,19(4) Yeh,Y., Heish,C., & Yeh,P.(2000).The development of test of critical thinking skills for primary and secondary school students.Psychological Testing,47(1),27-46