دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره عملکرد تحصیلی (docx) 1 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 1 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره عملکرد تحصیلی
عملکرد تحصیلی
امروزه، صاحب نظران بر اين باورند كه يكي از دلايل مهم توسعه كشور‌هاي پيشرفته، توجه و اهتمام آنها به تربيت نيرو‌هاي خلاق و مؤثر است. دانشجويان نيروي انساني برگزيده و سازندگان فرداي كشور هستند، و موفقيت تحصيلي آنها از جمله اهداف اساسي برنامه‌‌هاي آموزشي است. دانشجويان به واسطه موفقيت در تحصيل مي‌توانند به موقعيتي دست يابند كه از حداكثر نيروي دروني وبيروني خود براي دستيابي به اهداف آموزش عالي استفاده نموده و شرايط لازم براي زندگي اجتماعي موفق را كسب كنند. برعكس، عدم موفقيت در تحصيل، زمينه ساز مشكلات فردي و اجتماعي بسيار و انحراف از دستيابي به اهداف سيستم آموزشي است.
دوره دانشجويي براي دانشجويان دوره اي مهيج و پر چالش است. بنابراين به دليل رويارويي با عوامل استرس زاي زياد و لزوم سازگاري مناسب، بايد از سلامت رواني و خود اتكايي بالايي برخوردار باشند تا بتوانند به توفيقات روز افزون‌تري در تحصيل و حرفه خود دست يابند (دانش پژوه و همکاران 2007). اين ويژگي‌ها كه هر فرد در نتيجه رويارويي با موقعيتهاي گوناگون و افراد مختلف به آن مجهز است، ساختار رواني و صفات شخصيتي است. اين ساختار رواني نه تنها تحت تأثير عوامل مختلفي مانند خانواده، اجتماع، گروه همسالان و غيره قرار دارد، بلكه عواملي چون انگيزش، پيشرفت، موفقيت و... را نيز تحت تأثير قرار ميدهد. پس مي‌توان گفت يكي از مهمترين عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي، ويژگي‌‌هاي رواني افراد است.
دانشجویان به دلایل متعدد، استرس‌ها و فشارهای روانی زیادی را بسته به موقعیت‌های آموزشی تجربه میکنند، مهاجرت جهت تحصیل، جدایی از شبکه‌های خانواده و دوستان و از دست دادن نسبی حمایت‌های عاطفی اجتماعی آنها، درگیرشدن در روابط اجتماعی جدید، حجم دروس و برنامه‌های دانشگاهی، دوره خاص سنی، همگی از عواملی بوده که برای دانشجویان در برهه‌های مختلف استرس‌زا بوده و می‌تواند آنها را مستعد ناراحتی‌های روانشناختی و جسمانی کند.
ارزشیابی مستمر و مداوم وضعیت تحصیلی دانشجویان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی بویژه در دانشگاه‌ها میباشد.
این امر در تدوین برنامه آموزشی بهتر، ارتقای کیفیتی آموزشی و نهایتاً در اصلاح و بهبود کارآئی مسئولین مربوطه تأثیر به سزایی دارد. توجه به این امر چیزی ست که درتمام دنیا در رأس برنامه‌های توسعه آموزش مدنظر قرار می‌گیرد به منظور پیش بینی وضعیت تحصیلی دانشجویان، تعیین ملاک‌ها و متغیرهای مناسب از جمله عمده‌ترین حوزه‌های پژوهشی است که محققان علوم تربیتی وروانشناسی در آن فعال میباشد تحقیقات بسیاری در زمینه پیش بینی عملکرد تحصیلی انجام پذیرفته است وضعیت اقتصادی اجتماعی سطح تحصیلات، آموزش و نمرات آزمونهای پیشرفت تحصیلی و هوش از جمله شاخص‌های است که محققان از آن جهت پیش بینی وضعیت فرد در آینده استفاده می‌نمایند. به منظور پیش بینی وضیت و موفقیت تحصیلی دانشجویان، تعیین ملاک‌ها ومتغیرهای مناسب، از جمله عمده‌ترین حوزه‌های پژوهشی است که محققان علوم تربیتی وروانشناسی در آن فعال می‌باشند. تحقیقات زیادی در زمینه پیش بینی عملکرد تحصیلی انجام پذیرفته است (جسلون 1999). وضعیت اقتصادی-اجتماعی، سطح تحصیلات، معدل تحصیلی و نمرات آزمونهای پیشرفت تحصیلی و هوشی از جمله شاخص‌هایی است که محققان از آنها جهت پیش بینی وضعیت فرد در آینده استفاده نموده اند (منیری 1385).
افت تحصيلي دانشجويان يكي از مشكلات عمده مراكز آموزش عالي كشور است كه نه تنها باعث اتلاف وقت و هزينه‌‌هاي جاري اين مراكز مي‌شود، بلكه باعث ايجاد مسايل و مشكلات روحي - رواني، خانوادگي و اجتماعي براي دانشجويان نيز مي‌شود. بر پايه مطالعات انجام شده، اين مشكل هر ساله در حال افزايش بوده، به گونه اي كه بسياري از دانشجويان نمي‌توانند از عهده محتواي آموزشي مدون دروس دانشگاهي برآمده، يا آنها را در موعد مقرر به اتمام رسانند (کرمی 1996).
افت از نظر لغوي به معني کمبود، کمي، کم و کاست و نقصان است. منظور از افت تحصيلي «کاهش عملکرد تحصيلي دانشجو از سطح رضايت بخش به سطحي نامطلوب است». همچنين افت در لغت به معناي ضايعات، ضايع کردن که بيشتر در نظر اقتصاددانان مطرح شده است. اما در بعضي از متون فارسي کلمه ترک تحصيل نيز معادل افت تحصيلي در نظر گرفته شده است. به عبارتي افت تحصيلي عبارت است از نزول از يک سطح بالاتر به سطح پايين‌تر در تحصيل و آموزش است.
افت تحصيلي به معناي دقيق آن، زماني است که فاصله قابل توجهي بين توان و استعداد بالقوه و توان بالفعل فرد در فعاليت‌‌هاي درسي و پيشرفت تحصيلي مشهود باشد. گرچه اين تعريف مي‌تواند همه کساني را که به دنبال شکست‌هاي پي در پي تحصيل، از تحصيل عقب مانده و عمدتاً به اصطلاح تجديد يا مردود شده‌اند را در بر گيرد اما مفهوم افت تحصيلي صرفاً در رفوزگي و تجديدي خلاصه نمي‌شود و مي‌تواند شامل هر دانش آموز و دانشجويي شود که اکتساب‌‌هاي آموزشگاهي و پيشرفت دانشگاهي او کمتر از توان بالقوه و حد انتظار اوست. لذا بر اساس اين تعريف دانش آموزان تيزهوش نيز ممکن است دچار افت تحصيلي و کم آموزي بشوند. لذا افت تحصيلي مسئل‌هاي است عام و نسبي.
افت تحصيلي شامل جنب‌‌هاي مختلف شكست تحصيلي چون عدم حضور يا غيبت مكرر از كلاس درس، ترك تحصيل قبل از موعد مقرر، تكرار پايه تحصيلي و يا كيفيت نازل تحصيلات مي‌باشد (نریمانی 1998). سازمان يونسكو مفهوم افت تحصيلي را به تكرار پايه، ترك تحصيل زودرس و كاهش، كيفيت آموزشي و تحصيلي فراگيران نسبت ميدهد (یونسکو 1984).
برابر تحقيقات انجام شده حدود 12 درصد از دانشجويان دانشگاه‌‌هاي علوم پزشكي در طي تحصيل خود حداقل يك ترم تحصيلي مشروط مي‌شوند، اين مشروطي نه تنها ممكن است كه دانشجويان را از لحاظ روحي- رواني دچار مشكل نمايد، بلكه از نظر پيشرفت تحصيلي نيز آنان را در معرض خطر محروميت از تحصيل قرار دهد و موجب خلل در بهره برداري مطلوب از اصول علمي براي تربيت نيروي انساني، منابع انساني و مالي و نيز موجب نارضايتي اجتماعي گردد. علاوه بر اين افت تحصيلي دانشجويان و ترك تحصيل آنان، زيان‌‌هاي فراواني را براي كشور در بر خواهد داشت (فتحی 2000).
از اين رو افت تحصيلي و ترك تحصيل مي‌تواند مواردي از جمله اعتياد به مواد مخدر و الكل را به دنبال داشته باشد. در يكي از دانشگاه‌‌هاي آمريكا مطالع‌هاي كه بر روي افرادي كه دست به خودكشي زده بودند، نشان داد كه شايع‌ترين علت خودكشي آنان شكست در تحصيلات بوده است (میلمن 1994).
عوامل مختلفی بر عملکرد تحصیلی افراد تأثیر می‌گذارند که متخصصان تعلیم و تربیت آنها را به چهار دسته عوامل فردی، آموزشگاهی، خانوادگی و اجتماعی تقسیم کرده. در حقیقت عملکرد تحصیلی به عنوان متغیر وابسته تحت تأثیر یک عامل نیست، بلکه عوامل متعددی نظیر استعداد تحصیلی، عوامل شناختی مانند هوش عمومی، خود کار آمدی تحصیلی، راهبردهای خود تنظیمی، ساختار کلاس درس، انگیزش تحصیلی، توانایی یادگیرندگان، آموزش معلمان و انگیزش یادگیرندگان بر روی آن تأثیر دارند. واقعیت آن است که این عوامل و متغیرها چنان در هم تنیده اند و با یکدیگر کنش متقابل دارند که تعیین نقش و سهم هر یک به دشواری امکان‌پذیر است. با این وجود تحقیقات نشان میدهند که در بین این عوامل، عوامل آموزشی و فردی با ماهیت شناختی و اجتماعی، بیشترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی دارند (یزدانی 1391).
هوش و استعداد را عامل پیشرفت در تحصیل علم و کسب دانش می‌دانند. ولی این تعریف جامع و کامل نیست؛ زیرا گذشته از این واقعیت که عدم موفقیت تحصیلی و علمی افراد با هوش این مدعی را باطل می‌کند، عوامل دیگری نیز در تحصیل علم و دانش دخالت دارند. مانند عوامل اقتصادی، وضع بدنی و جسمانی، موقعیت‌های مناسب و غیره (هیلگارد 2000).
مک‌کله‌لند (1965) نخستين كسي بود كه با همکارانش درباره‌ي ماهیت و اندازه‌گیری انگیزه‌ي پیشرفت مطالعه کرد. وی شرایط اجتماعی را در ایجاد انگیزه‌ي موفقیت دخیل می‌داند که برخی از آنها عبارتند از: 1ـ آموزش در خانواده: مک‌کله‌لند مهمترین آموزش را در خانواده، آموزشی می‌داند که صفاتی نظیر استقلال فردی، کنترل خویشتن، بلندپروازی‌های خاص و اعتماد به نفس را در کودکی تقویت نماید. به نظر وی، درجه‌ي انگیزه‌ي موفقیت، یک‌بار برای همیشه در کودکی ثابت می‌شود و پس از آن دیگر تغییری نمی‌کند. 2ـ طبقه‌ي اجتماعی والدین: به‌نظر مک‌کله‌لند، طبقه‌ي اجتماعی، انگیزه‌ي موفقیت را تحت تأثیر قرار می‌دهد و این انگیزه در طبقه‌ي متوسط بیش‌تر از سایر طبقات است. 3ـ تحرک اجتماعی: در افراد و گروه‌هایی که گرایش به تحرک اجتماعی دارند، انگیزه‌ي موفقیت بیش‌تر دیده می‌شود. 4ـ ایدئولوژی: عامل دیگری که مک‌کله‌لند به آن توجه داشته، تأثیر ایدئولوژی بر انگیزه‌ي موفقیت است. محیط خانواده، عامل ديگري است كه بر پیشرفت تحصیلی فرزندان مؤثر است.
اندرسون (1971)، در مطالعات خود راجع به فرایند اجتماعی‌شدن خانواده، به این نتیجه رسیده است که تعداد زیادی از متغیرها، مربوط به محیط خانواده بوده در پیشرفت تحصیلی فرزندان مؤثرترند؛ اين متغيرها عبارتند از: پافشاری خانواده برای پیشرفت فرزندان، راهنمایی‌های تحصیلی، تلاش خانواده، علایق هوشی خانواده و عادات کاری خانواده. سطح سواد والدین و مشکلات خانوادگی نيز از دیگر عوامل خانوادگی است كه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤثر میباشد.
سازمان‌دهی ساختاری و اجتماعی محیط آموزشی، بر خوداثر‌بخشی و کارآیی و درنهایت بر عملکرد دانشجویان مؤثر است. مدل‌های مفهومی مربوط به پیشرفت علمی دانشجویان، نشان‌دهنده‌ي آن است که بایستی کمّیت و کیفیت تعاملات دانشجویان با دانشکده، میزان مسئولیت‌های بیرونی دانشجویان، مقدار و نوع حمایت مالی، ارزیابی دانشجویان از امکانات علمی و ساختار دانشکده و زمینه‌های اقتصادی اجتماعی آنان توجه شود (سکاکی 1390).
تحقيقات زيادي بر اين نكته تأكيد دارند كه افت تحصيلي ارتباط بسيار قوي و نزديكي با ويژگي‌‌هاي خانوادگي دانشجویان دارد. به عبارت كلي‌تر وضعيت اجتماعي ـ اقتصادي خانواده رابطه معكوسي با افت تحصيلي دارد. (آستين، 1972و اكلند 1964).
فقر و محروميت اقتصادي بطور بارز يكي از عواملي است كه تأثير زيادي بر ترك تحصيل و مردودي مي‌گذارد ولي در اين زمينه بايد بين فقر مطلق و فقر نسبي تفاوت قائل شد بدين معني كه فقر مطلق با خود سختي معيشت، كم غذايي و بد غذايي، مسكن نامناسب و كاركردن در ضمن تحصيل را به همراه دارد كه همه اين شرايط موجب فقدان و كمبود امكانات تحصيلي و نيامدن افراد به مدرسه يا ترك تحصيل و مردودي مي‌شود (زارع شاه‌آبادي 1387).
فقر نسبي ـ كه وضع نامناسب اقتصادي فرد را نسبت به افراد ديگر ارائه ميكند، ممكن است خود نتيجه عوامل و متغيرهاي زيادي باشد، ولي بدون شك عاملي براي افت تحصيلي به حساب مي‌آيد زيرا كه اين نوع فقر اختلافات طبقاتي ايجاد ميكند كه در نتيجه آن تفاوتهايي در رشد و تكامل و تفكر، زبان، رفتار و نگرش افراد نسبت به كار و استراحت بروز مي نمايد و علايق و انگيزه‌‌هاي پيشرفت آنان را تحت تأثير قرار ميدهد و همه اين عوامل براي پيشرفت تحصيلي افراد و يا عدم آن اهميت حياتي دارند.
فقر مطلق عموماً در جوامعي وجود دارد كه كار افراد جهت تأمين امكانات اوليه براي بقاء و زيست آنان بوده و به صورت زندگي كشاورزي قديم و يا كار غيرماهرانه افراد در شهرها و زندگي آنان در حداقل معيشت جلوه ميكند. اين نوع فقر به همراه خود مسائل و مشكلات انساني گوناگوني از قبيل: سختي معيشت، گرسنگي و كم غذايي، بدغذايي، بيماري، خستگي و افسردگي و عدم وجود تفريح و استراحت در بردارد كه هريك باعث مشكلات و موانع براي جلوگيري از ورود افراد به نظام آموزش و پرورش و يا ترك آن و عدم موفقيت در آن به حساب مي آيد» (امين فر 1367).
وضعیت اقتصادي نامساعد منشاء بسیاري از تنیدگی‌ها در سراسر جهان است. افزایش نرخ تورم اثرات مستقیمی بر روي سلامت روانی افراد و جامعه دارد. در صورت عدم وجود درآمد کافی قدرت خرید افراد کم شده و استاندارد‌هاي زندگی سیر نزولی پیدا میکنند (استانهوپ و لانکستر 2004).
مطالعات رادجرز (2001) ارتباط قوي بین شیوع اختلالات روانی و وضعیت اجتماعی اقتصادي پایین نشان داده است بطوري که بیکاري، فقر، حوادث تهدید کننده زندگی از عوامل اصلی بروز مشکلات روانی بوده اند (به نقل از حیدریان 1385).
کوان و موروایتز (2005) در مورد تأثیر مشکلات اقتصادي روي قشر دانشجو می‌نویسد، مشکلات مالی نگرانی‌هایی براي دانشجویان بوجود آورده است و موجب آن شده که تعداد زیادي از آنها در یک اتاق زندگی کنند. یا شغل‌‌هاي پاره وقت یا تمام وقت براي خود برگزینند تا بتوانند نیاز‌هاي مالی خود را برآورده سازند.
تحقیقات انجام‌گرفته، همچنین نشان داده‌است که وضعیت اقتصادی خانواده نیز در موفقیت دانشجویان مؤثر است؛ به‌خصوص در خانواده‌هایی که در آنها، دانشجو، مجبور باشد علاوه بر تحصیل، به کار جنبی نیز بپردازد (اردبیلی 1374؛ صفوی 1365؛ احمدی 1374).
سطح آموزش و شغل والدین، ممکن است درآمد پایین خانواده را بیان کند. نتایج تحقیقات، حاكي از آن است که منزلت و موقعیت اقتصادی اجتماعی والدین (شغل و سطح آموزش) با انگیزش پیشرفت تحصیلی و موفقیت تحصیلی، رابطه دارد (ایونس 1970؛ اندرسون 1976).
به نظر می‌رسد که بسیاری از دانشجویان به دلیل داشتن افکار بدبینانه و منفی نسبت به مسائل اقتصادی و اجتماعی، نسبت به آینده خودشان ناامید هستند و خطر ابتلا به مسائل روانی مانند افسردگی بیش از بیش سلامت آنها را تهدید می‌کند. جمعیت قابل توجهی از دانشجویان نسبت به مشکلاتشان نگاه مبالغه آمیز و آشفته‌ای دارند و خودشان را به عنوان فردی که هیچ کنترلی بر محیط و یا بر رفتارهای مخرب خود ندارند می‌پندارند. لذا برای اینکه دانشجویان از روحیه مثبت درباره خود و دیگران و دنیا برخوردار شوند و خود را مفید و اثر بخش دانسته و بتوانند زندگی خود را با اندیشه ای روشن، دیدی واقع بینانه‌تر و با اطمینان سپری کنند، نیاز به مداخله و آموزش برای آنان بیش از هر زمان دیگری احساس می‌شود تا آنها به امید و انگیزه بیشتری به تحصیل بپردازند.
ضعف عملکرد آموزشی دانشجویان وشکستهای بعد از ورود به دانشگاه از معضلات مهم آموزشی در کشور ماست. بسیاری از دانشجویان بعد از ورود به دانشگاه قادر به سازگار کردن خود با وضعیت تحصیلی جدید و افزایش حجم دروس نیستند و اغلب دانشجویان در ترم اول و برخی تا پایان تحصیلات دچار افت شدیدی میشوند. اکثر دانشجویانی که از تلاش خود نتیجه مطلوب کسب نمیکنند انگیزهای برای درس خواندن ندارند (فهیم زاده 1382).
مککللند بر این باور است که جوامعی که افراد آن دارای انگیزه پیشرفت نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی، کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت. وی با بررسیهای بسیار دقیق نشان داد که رشد اقتصادی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد. او بر این باور است که افرادی که انگیزه پیشرفت بیشتری دارند، افراد توسعهجویی شده و به رشد خود کمک کردهاند (سینتز و لیمان 1973؛ به نقل از برخوری و همکاران 1388).
نیاز به پیشرفت یکی از نیازهایی است که توسط مورای مطرح شد. بطور کلی افراد دارای انگیزه پیشرفت احساس میکنند که بر زندگیشان مهار دارند و از آن لذت میبرند. آنها سعی میکنند عملکرد خود را بهبود ببخشند و ترجیح میدهند که کارهایی را انجام دهند که چالش بر انگیز باشند (توکر 2000؛ نقل از طالبپور و همکاران 1381).
روانشناسان انسانگرا بر اين باورند که عواملي چون نگرش نسبت به خود، آموزشگاه و ديگران، ميزان همدلي، احترام بي قيد و شرط. يکرنگي و در نظر گرفتن تفاوت‌‌هاي فردي مي‌توانند عوامل مهمي در مسائل انطباقي، سلامت جسماني، ميزان توجه و حتي تغيير در ميزان بهره هوشي و رشد شناختي باشد. از ديدگاه انسانگرايانه، يادگيري مي بايست در محيطي با روابط انساني خوب تحقق يابد. در واقع تجربه يادگيري متأثر از ديدگاه يادگيري است و از اين رو يادگيري تا حد امکان بايد فردي و در زمان حال صورت پذيرد.
دانشجویان که متعلق به خانواده‌هايي با پايگاه اقتصادي و اجتماعي فوق العاده پائين بوده و تواماً با فقر اقتصادي و فرهنگي مواجه‌اند، از انگيزه تحصيلي بسيار پائين برخوردارند. از سوي ديگر در کنار فقر فرهنگي و محروميت‌هاي محيطي، شرايط اقتصادي - اجتماعي حاکم بر جامعه نيز در چگونگي تبلور انگيزه‌‌هاي رشد و پيشرفت يا افت تحصيلي دانشجویان نقش بسزايي دارد.
فقر و نداري به شکل‌هاي گوناگون موانعي را در جهت پيشرفت تحصيلي به وجود مي آورد از قبيل:
- نامناسب بودن مکان زندگي از جهت آب سالم، نور و فضاي اتاق، رفت و آمد و شلوغي و سر و صدا، آلودگي هوا، نبودن مکان براي کار‌هاي شخصي.
-نامناسب بودن امکانات بهداشتي و تغذيه و در نتيجه ابتلا به انواع بيماريها و سوء تغذيه و کمبود خواب
-کارکردن در خارج از منزل که مانع رفتن آنها به مدرسه يا باعث حضور نامرتب آنان در کلاس مي‌شود.
يکي از عوامل منفي خانوادگي که همواره منشاء انحراف توجه دانشجو از تحصيل مي گردد جابجائي وظايف والدين و فرزند است. از جمله جابجائي‌ها که ارتباط قابل توجهي با افت تحصيلي دارد، اشتغال دانشجو. به اين ترتيب دانشجویان در سني به کار و اشتغال مي پردازند که معمولاً از آنها انتظار مي‌رود درآن مقطع بيشتر به نقش‌هاي مورد انتظار از جمله تحصيل بپردازند. عدم تامين نياز‌هاي مالي خانواده و نياز به نيروي کار دانشجو از دلايل عمده اشتغال کودکان در سنين پائين است که در اين زمينه صرف وقت و نيروي بسيار در اشتغال، باعث افت تحصيلي آنها مي‌شود. اشتغال دانشجویان انرژي جسمي و ذهني شان را براي يادگيري دروس کاهش ميدهد. به اين ترتيب دانشجویان ممکن است به دليل عدم حضور فعال و مستمر در محيطهاي آموزشي نتوانند به نحو مطلوبي به تحصيل ادامه دهند.
وضعيت اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي خانواده در نظام ارزشها به ويژه در روش تربيت فرزندان تأثير مي‌گذارد. در بعضي از خانواده‌ها پيشرفت فرزندان در امر تحصيل به عنوان يکي از ارزش‌هاي مهم تلقي مي‌شود. اين گونه خانواده‌ها براي پيشرفت فرزندان خود اهميت زيادي قائل هستند. آنان اغلب با دانشگاه، استاد و فرزندان خود در ارتباطند. ولي اعضاي طبقه ضعیف ارزش پائين‌تري براي آموزش و پرورش قائل هستند همچنين آنها تأکيد کمتري بر آموزش رسمي دارند و آن را وسيله اي براي پيشرفت شخصي قلمداد نمي‌کنند.
يکي از عوامل عاطفي که در يادگيري فرد تأثير سوء دارد اضطراب است. اضطراب در يادگيري اختلال ايجاد مي‌کند. اين عامل در حالت شديد مي‌تواند افت تحصيلي را باعث گردد چرا که فرد نمي‌تواند تمام قواي فکري و رواني خود را در هنگام يادگيري مطالب به کار گيرد. علت اضطراب و نگراني مي‌تواند ناشي از ترس از امتحان، نمره، معلم يا اختلالات عاطفي - رفتاري خانواده و غيره باشد. وجود اندکي اضطراب در انسان به عنوان يک حالت عاطفي و هيجاني نه تنها طبيعي است بلکه فقدان کامل آن مي‌تواند مشکلاتي را پديد آورد. اما همين اضطراب که چاشني زندگي است و انسان را به کار و کوشش و تکاپو وا مي‌دارد اگر از حد اعتدال خود تجاوز کند بسيار زيان بخش خواهد شد وجود اندکي اضطراب در دانشجویان براي مدرسه و تکاليف آن ضروري است و موجب احساس مسئوليت، برنامه ريزي و مطالعه بيشتر آنها مي‌شود حتي در مواردي که برخي از دانشجویان نسبت به درس، امتحان و مدرسه هيچگونه مسئوليتي احساس نمي‌کنند گاه لازم است که استادان يا اولياء با تشريح عواقب قصور، کوتاهي و تنبلي دانشجو مقداري اضطراب در آنها ايجاد کنند. اما از طرف ديگر مطالعات متعددي نشان داده است که اگر اضطراب شديد باشد کاهش پيشرفت تحصيلي دانشجو را به همراه خواهد داشت. به بيان ديگر يکي از دلايل اساسي افت تحصيلي، دانشجویان، اضطراب امتحان است که برخي مطالعات سهمي در حدود ۱۵ تا ۳۰ درصد را نشان داده اند.
پايان سال تحصيلي براي دانشجوی که عملکرد تحصیلی ناموفق داشته است لحظه اي بحراني است. زيرا شکست، تصوري را که دانشجو از خود دارد دگرگون مي سازد و نيز عقيده ديگران را نسبت به او عوض مي‌کند اين تغييرات در شخصيت در حال تکوين و تشکيل دانشجو بسيار ظريف و آسيب پذير است و آثار نامطلوب به جاي مي گذارد.
بسيارند دانشجویان شکست خورده که از خانه مي گريزند يا به مواد مخدر پناه مي برند و يا حتي اقدام به خودکشي مي‌کنند. در ضمن تجربيات موفق دانشگاهی باعث نگرش مثبت به خود مي‌شود. اما تجربيات ناموفق تحصیلی به مفهوم منفي مي انجامد که در نتيجه آن فرد ممکن است دچار دیدی منفي نسبت به خود شود. اگر محيط دانشگاه براي دانشجویان شواهدي که حاکي از شايستگي و لياقت وي در کار دانشگاه باشد طي چندين سال خصوصاً سال‌هاي نخست تحصيلي فراهم بياورد و اين تجارب موفقيت آميز در چهار پنج سال بعد نيز تکرار شوند. مطمئناً براي مدت نامحدودي در فرد نوعي مصونيت در برابر بيماري‌هاي رواني ايجاد مي‌شود. چنين فردي قادر خواهد بود تا بدون تحمل رنج و عذاب بر بحرانها و فشار‌هاي شديد زندگي غلبه کند. اگر يک دانشجو صرفنظر از سابقه زندگي اش بتواند در دانشگاه موفق شود براي موفقيت در زندگي نيز شانس فوق العاده اي دارد و در صورتي که در يکي از مراحل آموزش خود (مدارس ابتدائي، دبيرستان يا دانشگاه) با شکست مواجه شود شانس او براي موفقيت در زندگي به مقدار زيادي کاهش پيدا مي‌کند.
براي خانواده‌ها قبول چنين شکست در تحصيلات فرزندانشان بسيار سنگين و دردآور است و باعث مي‌شود که رفتارشان نسبت به فرزند شکست خورده تغيير کند و در هر حال اين واقعه موجب برهم خوردن تعادل عاطفه خانواده و مخصوصاً تعادل بين فرزند شکست خورده و خانواده مي گردد. براي خانواده‌ها نيز شکست فرزندان دردناک است و بر آن مي‌شوند تا مسئول آن را پيداکنند و معمولاً يا مرکز تعلیم را مسئول مي دانند يا فرزند خود را در هر حال اين واقعه موجب برهم خوردن تعادل محيط خانوادگي مي‌شود. بسياري از خانواده‌‌هاي کم درآمد از ادامه تحصيل فرزند خود نااميد مي‌شوند و او را وادار به کار مي‌کنند واين خود سبب ترک تحصيل مي‌شود.
در شرايط كنوني در جامعه ما پيشرفت و موفقيت تحصيلي هم براي خانواده‌ها و دانش آموزان و هم براي جامعه از اهميت بالايي برخوردار است. شناخت جنبه‌‌هاي روانشناختي، دانشجويان و واكنش‌‌هاي آنها در شرايط خاص مي‌تواند همانند يك ابزار كمك آموزشي قدرتمند عمل كند و به افزايش تأثير ابزار‌هاي آموزشي منجر شود و براي دانش آموزان و دانشجويان، معلم و نظام آموزش و پرورش از نظر اقتصادي سودمند باشد. بنابراين، تلاش در جهت شناسايي عوامل مرتبط با پيشرفت تحصيلي از اهميت به سزايي برخوردار مي‌باشد. از جمله عواملي كه به نظر مي رسد با پيشرفت تحصيلي رابطه داشته باشد ويژگي‌‌هاي شخصيتي مي‌باشد.
دانشجویان از لحاظ توانايي‌‌هاي ذهني، روش‌‌هاي آموختن، سبك و سرعت يادگيري، آمادگي، هوش و استعداد، شخصيت، علاقه و انگيزش نسبت به كسب دانش و انجام فعاليت‌‌هاي تحصيلي با هم تفاوت دارند. بنابراين، در نظر گرفتن تفاوت‌‌هاي فردي دانشجویان در آموزش و برخورد متناسب با ويژگي‌‌هاي خاص آنها از وظايف مهم استاد است. نتايج پژوهش‌‌هاي انجام شده براين حقيقت تأكيد كرده اند كه توجه به تفاوت‌‌هاي فردي يادگيرندگان از سوي استادان در بهبود كيفيت يادگيري و افزايش سطح پيشرفت تحصيلي آنان بسيار تأثيرگذار است (سيف 1388).
پيشرفت تحصيلي دانش آموزان يكي از شاخص‌‌هاي مهم در ارزشيابي آموزش است و بيانگر ميزان دستيابي به استانداردها و اهداف آموزشي است. ربر (1985) و لادین (1967) پيشرفت تحصيلي را اين گونه تعريف كرده اند "واژه پيشرفت تحصيلي به جلوه اي از جايگاه تحصيلي دانشجویان اشاره دارد، اين جلوه ممكن است بيانگر نمره اي براي يك دوره يا ميانگين نمرات در دوره اي مربوط به يك موضوع يا ميانگين نمرات دوره‌‌هاي مختلف باشد" (به نفل از رئیس سعدی 1386).
براي پيشرفت تحصيلي ملاك‌هاي گوناگوني را مي‌توان در نظر گرفت كه مشهورترين آن، ميانگين نمرات كلاسي مي‌باشد. رادينگ (2001)، به نقل ازرئیس سعدی، 1386) معتقد است پيشرفت تحصيلي عبارتست از، آن مقدار از يادگيري كه معمولاً در آزمون‌ها و امتحانات و هم چنين در بحث‌هاي كلاسي و كارگروهي آشكار مي‌شوند. همه اين موارد اشاره به افرادي دارند كه براي دستيابي به موفقيت انگيزه دارند، تكاليفي كه انتخاب مي‌كنند داراي سطح دشواري متوسط است، داراي اعتماد به نفس هستند، با پشتكار و پي گيرند، شكست را نتيجه فقدان تلاش تلقي مي‌كنند، اهداف طولاني مدت دارند، با اشتياق و بلندپروازند و از آن چه كه انجام مي‌دهند احساس غرورمي‌كنند.
2-2- صفات شخصیتی وعملکرد تحصیلی
تعاریف بسیاري از شخصیت ارایه شده است که می‌توان به طور کلی آنها را به چهار دسته تقسیم کرد؛1- تعاریفی که روي فردیت و یگانگی افراد تأکید میکنند، در این تعاریف شخصیت شامل خصوصیاتی است که افراد را از یکدیگر متمایز می‌نماید 2-تعاریفی که بر ساختارها و سازه‌‌هاي درونی و فرضی تأکید می‌ورزند، در این گونه تعاریف، رفتار‌هاي آشکار، بخش کمی از تعریف را تشکیل می‌دهد، در این مفهوم شخصیت شامل انتزاع‌هایی است که از رفتار‌هاي آشکار و مشاهدات رفتاري اخذ شده است 3- تعاریفی که روي تاریخچه ي زندگی و مراحل رشد تأکید دارند، که در این دیدگاه، شخصیت حاصل رویداد‌هاي درونی و بیرونی است. رویداد‌هاي درونی شامل آمادگی‌‌هاي ژنتیکی و بیولوژیکی است و رویداد‌هاي بیرونی، تجربیات اجتماعی و رویداد‌هاي محیطی را در بر می‌گیرد 4- در نهایت در تعاریفی که بر الگو‌هاي رفتار تأکید دارند، فرض می‌شود که شخصیت به طور نسبی در طی زمان ثابت مانده است و تداوم پیدا می‌کند. این ثبات در الگو‌هاي رفتاري از مکانی به مکان دیگر و از زمانی به زمان دیگر ثابت باقی می‌ماند (آتش روز و همکاران 1387).
شخصيت را شايد بتوان اساسي‌ترين موضوع علم روانشناسي دانست زيرا محور اساسي بحث در زمينه‌هايي مانند يادگيري، انگيزه، ادراك، تفكر، عواطف و احساسات، هوش و مواردي از اين قبيل است. به عبارتي، موارد فوق الذكر اجزاي تشكيل دهنده شخصيت به حساب مي آيند (کریمی 1389).
توجه به تفاو ت‌هاي فردي بين انسان‌ها از ديرباز مورد توجه روان شناسان بوده است، به طوري كه اين امر با بررسي شكل ظاهري بدن (اندازه گيري قد، وزن و.....) شروع شد و با نسبت دادن ويژگي‌‌هاي شخصيتي به ويژگي‌‌هاي ظاهري (شكل ظاهر بدن) پيش رفت. سپس به حواس، از حواس به ادراك، از ادراك به شناخت، از شناخت به اجزاء و فرايند شناخت (توجه، ادراك، پردازش، حافظه و...) پرداخته شد و سرانجام سبك‌ها و ترجيحات يادگيري مورد توجه قرار گرفت (علی آبادی، 1382). از آنجايي كه انسا نها در ابعاد مختلف داراي تفاوتهايي هستند و اين تفاوت‌ها در توانايي ها، استعدادها، رغبت‌ها و سرانجام در شخصيت افراد نمود مي يابد، شناخت ويژگي‌‌هاي شخصيتي یادگیرندگان و هدايت آنها در انتخاب رشته تحصيلي مناسب، اين امكان را فراهم مي آورد تا آنها با شناخت و آگاهي، مسايل را با علايق و صلاحيت‌‌هاي خود تطبيق داده، و از نظر روحي و رواني محيط زندگي و زمينه‌‌هاي شغلي و تحصيلي خود را ايمن سازند و در آن محيط، توانايي‌ها و مهارت‌‌هاي خويش را به كار گيرند و استعداد‌‌هاي واقعي خود را به منصه ظهور برسانند. بنابراين، توجه به رغبت‌‌هاي مختلف تحصيلي و شغلي و ويژگي‌‌هاي شخصيتي افراد موجب هدايت آنها در زمينه‌‌هاي تحصيلي و شغلي مناسب و افزايش انگيزه و توانمندي آنها مي گردد (مرادی بانیارانی، 1384).
این ويژگي‌‌هاي شخصيتي در حقيقت به عنوان محركه‌‌هاي خلق و خو، براي دستيابي به هدف تلقي مي‌شوند. به اين معنا كه اين خصوصيات انسان را مستعد انجام رفتار‌هاي مختلف، در موقعيتهاي خاص، ميكند (پروین 1996؛ به نقل ازنصری 1391).
یکی دیگر از نظریه‌‌هاي شخصیت که سعی در توجیه منش و خوي افراد با تمایلات و گرایش‌‌هاي آنان دارد، دیدگاه گرایشی است، این دیدگاه معتقد است، گرایش ها، خصوصیاتی هستند که افراد با خود حفظ میکنند، به خود آنها تعلق دارند، و جزیی از آنها هستند. سه رویکرد منشعب شده از دیدگاه گرایشی شامل، رویکرد تیپ و خصیصه (صفت) رویکرد نیازها و انگیزه ها، رویکرد زیست شناسی و خلق و خو میباشد (کارو و شی یر؛ به نقل از پروین 1381).
هیلگارد شخصیت را «الگوهای رفتار و شیوه‌های تفکر که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می‌کند» تعریف کرده است در حالی که برخی دیگر «شخصیت» را به ویژگیهای «پایدار فرد» نسبت داده و آن را بصورت «مجموعه ویژگیهایی که با ثبات و پایداری داشتن مشخص هستند و باعث پیش بینی رفتار فرد میشوند» تعریف میکنند. شخصیت از ریشه لاتین Persona که به معنی «نقاب و ماسک» است گرفته شده است و اشاره به ماسک و نقابی دارد که بازیگران یونان و روم قدیم بر چهره می‌گذاشتند و این تعبیر تلویحاً به این موضوع اشاره دارد که «شخصیت هر فرد ماسکی است که او بر چهره خود می‌زند تا وجه تمایز (تفاوت) او از دیگران باشد». شخصیت به همه خصلتها و ویژگیهایی اطلاق می‌شود که معرف رفتار یک شخص است، از جمله می‌توان این خصلتها را شامل اندیشه، احساسات، ادراک شخص از خود، وجهه نظرها، طرز فکر و بسیاری عادات دانست. اصطلاح ویژگی شخصیتی به جنبه خاصی از کل شخصیت آدمی اطلاق می‌شود.
کوشش دانشمندان برای توصیف و طبقه‌بندی منش آدمی را می‌توان در یونان باستان ردیابی کرد. در عهد باستان، تفاوت افراد را از نظر خلق و مزاج به غلبه یکی از مزاج‌های چهارگانه (خون، صفرای سیاه، بلغم و صفرای زرد) نسبت می‌دادند و بر این اساس، افراد را به چهار سنخ یا تیپ شخصیتی: دموی مزاج، سوداوی مزاج (مالیخولیایی)، بلغمی مزاج و صفراوی مزاج طبقه‌بندی می‌کردند. بدین ترتیب، ضمن اینکه افراد به سنخ‌های مختلف شخصیتی طبقه‌بندی می‌شدند علت تفاوت‌های فردی نیز توجیه می‌شد. این نظریه تا قرن 19 همچنان دوام یافت.
شخصیت مفهومی است که تقریبا به اندازه مکاتب گوناگون در روانشناسی، تعاریف گوناگون درباره آن وجود دارد. رویکردهای روانکاوی، پدیدارشناختی، عاملی، یادگیری، پردازش اطلاعات و دیدگاه صفات از مهمترین مکاتبی هستند که به مقوله شخصیت پرداخته اند. مسأله تعریف شخصیت یک مشکل عمده است، آلپورت (1937)، توانست حدود 50 معنا را برای این اصطلاح مطرح کند. در تعريف شخصيت، بايد چند نكته را در نظر گرفت. نخست، هر شخص يگانه و بي همتاست زيراهيچ دو فردي از نظر خلق، علائق رفتار و ديگر ويژگي‌‌هاي شخصيتي كاملا مشابه نيستند. دوم، افراد در همه موقعيت‌ها به شيوه يكسان رفتار نمي‌كنند. رفتار هر شخص ممكن است از موقعيتي به موقعيت ديگر متفاوت باشد. سوم، گر چه هر فرد يگانه و بي همتاست و رفتارش در همه موقعيت‌ها كاملاً يكسان نيست، در رفتار آدمي وجه اشتراك قابل ملاحظه اي وجود دارد. به عبارت ديگر هر چند در جزئيات رفتار آدمي تفاوتهايي ديده مي‌شود، بيشتر مردم الگو‌هاي رفتار نسبتا ثابت دارند (كارديوسي 1998).
نظری اجمالی به تعاریف شخصیت، نشان می‌دهد که تمام معانی شخصیت را نمی‌توان در یک نظریه خاص یافت. برای مثال کارل راجرز شخصیت را یک خویشتن سازمان یافته دایمی می‌دانست که محور تمام تجربه‌های وجودی است. یا گوردن آلپورت شخصیت را مجموعه عوامل درونی که تمام فعالیت‌های فردی را جهت می‌دهد تلقی کرده است. واتسن شخصیت را مجموعه سازمان یافته‌ای از عادات می‌پنداشت و زیگموند فروید، عقیده داشت که شخصیت از نهاد (ID)، خود و فراخود ساخته شده است.
درباره‌ی صفات شخصيتي، دو بُعد از شخصيت را روانشناسان مد نظر مي‌گيرند كه يكي، (برون گرايي) و ديگري (درون گرايي) مي‌باشد. سال هاست كه هيچ بُعدي از شخصيت به اندازه‌ی بُعدي كه به وسيله‌ی اين دو كلمه بيان مي‌شود، جلب توجه نكرده است.
روانشناس مشهور آلماني بنام كارل گوستاف يونگ برون گرايي و درون گرايي را چنين تعريف ميكند:
برون گرا، شخصي است كه بيشتر به اشيا و اشخاص جهان بيرون علاقمند است، و درون گرا، شخصي است كه بيشتر به افكار و احساسات خود علاقه دارد. برون گرا در زمان حال زندگي ميكند، به دارايي و موفقيت خود ارزش قايل است، ولي درون گرا در آينده زندگي ميكند و به ملاكها و عقايد خود ارج مي نهد. برون گرا به جهان محسوس و قابل لمس علاقمند است، در حاليكه درون گرا به نيرو‌هاي زير بنايي و قوا نين طبيعت علاقه دارد. برون گرا اهل عمل است، داراي عقل متعارف و درونگرا اهل تخيل و ادراك شهودي است. برون گرا مايل به عمل است و به آساني تصميم ميگيرد، در حاليكه درون گرا تحليل و طرح را ترجيح ميدهد و پيش از تصميم گيري ترديد نشان ميدهد (به نقل ازشاملو 1382).
هرچند كه يكي از مهمترين پيش بيني كننده‌‌هاي موفقيت دانشجویان سطح توانايي آنها مي‌باشد ولي با اين وجود، توانايي نمي‌تواند عملكرد تحصيلي را به طور كامل پيش بيني كند. به عبارت ديگر، بر مبناي تفاوت در توانايي دانش آموزان نمي‌توان به اين سوال پاسخ داد كه چرا بعضي از دانشجویان در دانشگاه نمره ي الف مي‌گيرند در حالي كه دانشجویان ديگر با همان توانايي در امتحانات رد مي‌شوند؟ براين اساس، با آگاهي از اين كه تفاوت در توانايي فقط مي‌تواند بخشي از تفاوت در عملكرد تحصيلي را تبيين كند، تعداد زيادي از محققان نقش با اهميت و پيش بيني كننده ي متغيرهاي نامرتبط با توانايي يا عوامل غير تحصيلي را بر پيشرفت تحصيلي سرلوحه‌ي فعاليت‌‌هاي پژوهشي خود قرار داده اند از جمله اين عوامل نامرتبط با پيشرفت تحصيلي مي‌توان به ويژگي‌‌هاي شخصيتي و روش‌‌هاي مطالعه اشاره كرد (استرنبرگ 1999، به نقل از کدیور، شکری وسنگری 1385).
رفعتی و ضیغمی (1383) طی پژوهشی با عنوان«رابطه پیشرفت تحصیلی با برون گرایی-درون گرایی و روان نژندی دانشجویان پرستاری شیراز»که برروی 304دانشجوپرستاری دانشکده پرستاری فاطمه زهرا (س) شیراز انجام شد. نتیجه گرفته که میانگین نمره در مقیاس برون گرایی1/12درصدودر مقیاس روان نژندی 1/12در صد بود 5/25 درصد دانشجویان در امر تحصیل ناموفق و25درصد موفق و مابقی در حد متوسط بودند. رابطه معکوس خطی بین معدل نیمسال تحصیلی با نمره برون گرایی و روان نژندی وجود داشت که تنها در مورد روان نژندی ارتباط معنی داری (000/0p=) وجود داشت. نتيجه گيري از پژوهش فوق با توجه به يافته ها، پيشرفت تحصيلي افراد متأثر از وضعيت رواني آنها است. لذا بررسي بيشتر مسائل رواني و شخصيتي دانشجويان و فعال نمودن مراكز مشاوره رواني براي آنها ضروري است.
فروزنده و همكاران طي پژوهش نتيجه گرفته اند كه8/43 درصد از دانشجويان دوره شبانه شهركرد فاقد سلامت رواني بوده است. همچنين براساس نتايج پژوهش فوق بين وضعيت سلامت رواني دانشجويان و وجود حوادث استرسزاي يكساله اخير رابطه معني داري (01/0p<) وجود داشته است.
بوستانسي و همكاران (2005) پژوهشي را به عنوان «نشانه شناسي افسردگي در ميان دانشجويان»در تركيه انجام دادند. در اين مطالعه504 دانشجو (296 مذکر و208 مونث) به روش تصادفي انتخاب شدند. نتايج نشان داد كه 2/26 درصد از آزمودنيها در تست افسردگي نمره17 به بالا را كسب نمودند. شيوع افسردگي در بين دانشجويان 1/32 درصد بوده است. براساس نتايج اين پژوهش 7/34 درصد ازدانشجوياني كه در موقعيتهاي اقتصادي اجتماعي پايين قرار داشتند، دچار افسردگي بودند. 2/31 درصد از دانشجويان ترم‌هاي آخر و 9/62 درصد از دانشجويان با عملكرد پايين تحصيلي مبتلا به افسردگي بودند. بر اساس نتايج اين مطالعه بين نشانه‌‌هاي افسردگي و عملكرد پايين تحصيلي و بين افسردگي و موقعيتهاي اقتصادي اجتماعي پايين رابطه معنيداري وجود داشته است. بر اساس نتايج اين مطالعه، آزمودنيها مشكلات زير را بيان نمودهاند:
فقدان فعالیت‌های اجتماعی وکمبود تسهیلات خوابگاهی69%، کیفیت پایین نظام آموزشی 54. 8%، مشکلات اقتصادی49. 3%، مشکلات مرتبط با دوست یابی 25. 9%، یاس ونامیدی در رابطه با مشکلات مرتبط با دانشگاه بوده است.
جاكوسن (1989) طي پژوهشي به اين نتيجه رسيد كه علت افت تحصيلي دانشجويان كمبود انگيزه، ناتواني و عدم قابليت آنها در دروس دانشگاهي است و يكي از عوامل ترك تحصيل دانشجويان كمبود تجربه و آگاهي آنها مي‌باشد.
لازينرو و نيومنل (1997) طي پژوهشي در خصوص وضعيت پيشرفت تحصيلي دانشجويان پزشكي به اين نتيجه رسيدند كه 6/12درصد از دانشجويان دچار افت تحصيلي شده اند و در مجموع 3/11 درصد از آنان در مدت زمان تعيين شده نتوانسته اند كه فارغ التحصيل شوند.
علیجانی وهمکاران (1383) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانشجویان پرستاری سالهای 1380 تا 1383 دانشگاه علوم پزشکی ارتش به این نتیجه رسیدند که ارتباط معنی داری بین سن، معدل دیپلم، محل سکونت، وضعیت تاهل، استفاده از سهمیه، شغل جانبی، شغل مادر و میزان درآمد فردی با افت تحصیلی دانشجویان وجود دارد. از طرفی تاثیر احساس افسردگی همراه با علائم احساس عمیق ناشاد بودن، ضعف روحی، خودکم بینی، خستگی، کاهش انرژی و کاهش عملکرد اجتماعی ـ شغلی ـ تحصیلی بر روی پیشرفت تحصیلی دانشجویان گزارش گردیده است
بنابراین با تشخیص و شناخت به موقع مشکلات روان شناختی و روانپزشکی دانشجویان و عوامل مستعد کننده آن می‌توان به راه حل‌های مؤثری برای بهبود یا ارتقای وضعیت روانی و رفتاری دانشجویان دست یافت و در راستای جلوگیری از افت عملکرد تحصیلی، افزایش موفقیت‌های اجتماعی آنان پس از فراغت از تحصیل و در نهایت استفاده بهینه از منابع انسانی کشور اقدام مناسبی انجام داد (رودباری، دادگر 2004).
منبع کنترل به میزان اعتقاد فرد در مورد کسب پاداش از طریق کوشش شخصی اطلاق می‌شود. افرادی که از منبع کنترل درونی برخوردارند بر این باورند که اداره سرنوشت آنها در دست خودشان است. دانشجویانی که این خصوصیت را دارند، معتقدند که موفقیت آنها بستگی به عادات مطالعه خودشان دارد. افرادی که از منبع کنترل بیرونی برخوردارند، بر این باورند که سرنوشتشان در دست دیگران است. دانشجویانی که این ویژگی را دارند، معتقدند که نمرات آنها بسته بخت و اقبال یا حال و هوای دانشگاه است.
رابطه بین منبع کنترل باورها و پیشرفت آموزشگاهی نیز مورد توجه محققان بسیار بوده است و در مجموع نتایج حاکی از آن است که دانش آموزان دارای منبع درونی کنترل در مقایسه با دانش آموزان با منبع بیرونی کنترل از پیشرفت آموزشگاهی بهتری برخوردار بوده و مسئولیت بیشتری را درمورد تحصیل احساس میکنند و تمایل دارند که درمدرسه نیز منضبط باشند (بیابانگرد 1370).
نتیجه تحقیق خدایاری (1384) نشان داد که دانشجویان با منبع کنترل درونی موفقیت تحصیلی بالاتر و اضطراب امتحان پایین تری دارند، همچنین اضطراب امتحان دانشجویان دختر بالاتر از دانشجویان پسر است.
آلپورت و کتل در مورد اهمیت عوامل ژنتیکی در شکل گیری صفات توافق داشتند. در سالهای اخیر شواهد روز افزونی از این عقیده که صفات شخصیت تحت تأثیر عوامل ارثی زیستی قرار دارند، حمایت میکنند. نتایج این مطالعات، مؤلفه ژنتیکی را در ساختار شخصیت مهم می‌داند. ریموند کتل از روش تحلیل عاملی استفاده کرد و هدفش از این کار پیش بینی رفتار بود. کتل نتیجه تحلیل عاملی، که معرفی کننده صفات بودند را عناصر ذهنی شخصیت توصیف می‌کند. او صفات را به صورت گرایش‌های واکنش نسبتا دائمی، که واحدهای ساختاری –بنیادی شخصیت هستند، تعریف کرده است. وی تیپ یا فرا عامل خاصی را مطرح نکرد. یک شیوه طبقه بندی دیگر کتل، تقسیم بندی صفات به سرشتی و محیطی بودن است. این تقسیم بندی بر اساس خواستگاه صفات صورت می‌گیرد. صفات سرشتی از شرایط سرچشمه می‌گیرند، مثل رفتارهایی که منجر به نوشیدن مقدار زیادی الکل میشوند. تحلیل عاملی نشان خواهد داد که این صفات عمقی هستند. صفات محیط ساخته از تأثیرات موجود در محیط اجتماعی و فیزیکی ما ناشی میشوند. مثلا یک افسر ارتش الگوهای رفتاری متفاوتی را نسبت به یک نوازنده جاز نشان خواهد داد، این امر می‌تواند ناشی از متغیرهای شخصیتی و موقعیتی باشد (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی 1386).
آیزنك با استفاده از شیوه‌های آماری دیگر به ابعاد اصلی یا زمینه‌های این عوامل یا صفات نیز دست یافت. به این ابعاد اصلی، تیپ گفته می‌شود. بنابراین می‌توان برای مثال، صفاتی چون اجتماعی بودن، تکانشی بودن، فعالیت، سرزندگی و تحریک پذیری را زیر عنوان مفهوم برون گرا در یک گروه جمع کرد. البته، اگر چه در اینجا از اصطلاح «تیپ» استفاده می‌شود، باید توجه داشت که در واقع، این اصطلاح دارای دو حد نهایی بالا و پایین است و افراد ممکن است در نقاطی بین این دو واحد قرار گیرند. حاصل این تلاش، نظریه شخصیتی بسیار با نفوذی است که بر پایه‌ی سه بعد یا تیپ شخصیتی قرار دارد. این 3 بعد یا تیپ شخصیتی عبارتند از برونگرایی در برابر درون گرایی، روان رنجورخویی در برابر پایداری هیجانی، روان پریش خویی در برابر کنترل تکانه. معلوم شده است صفات و ابعادی را که آیزنك معرفی کرده است، به رغم تأثیرات اجتماعی و محیطی که هر یک از ما با آنها مواجهه می‌شویم در سراسر عمر ثابت می‌مانند (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی 1386).
2-6- پیشینه تحقیق
واگرمن و فاندر (2007) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که رابطه مثبتی بین وظیفه شناسی با پیشرفت تحصیلی وجود دارد.
پتسکا (2006) چهار دلیل را برای تبییین این رابطه مثبت ذکر می‌کند. 1-این افراد وقت زیادی را صرف انجام تکالیف خود میکنند2-اطلاعات بیشتری در مورد شغل آینده خود کسب میکنند. 3-هدفهایی را برای خود تعیین می‌کنندو در جهت رسیدن به آنها پافشاری و تلاش زیاد از خود نشان میدهند. 4-درهر زمینه ای همواره بیش از آنچه نیاز است تلاش میکنند.
يافته‌‌هاي پژوهش ایزدی و رجبعلی (1386) نشان ميدهد كه هر يك از سبكهاي يادگيري با ويژگي شخصيتي خاصي ارتباط دارد و اين ارتباط و تناسب بين ويژگي‌‌هاي شخصيتي و سبكهاي يادگيري باعث مي‌شود كه يادگيرندگان بهتر مطالب درسي را بياموزند و از خود و يادگيريشان احساس رضايت كنند و اين خود موجب تشكيل يك خودپنداره مثبت در يادگيرندگان مي‌شود. نتايج تحليل رگرسيون چند متغيري در مورد رابطة سبكهاي يادگيري و ويژگي‌‌هاي شخصيتي با عملكرد تحصيلي به روش مرحله اي نشان داد كه بهترين متغيرهاي پيش بين براي عملكرد تحصيلي دانش آموزان از بين چهار سبك يادگيري و پنج ويژگي شخصيتي به ترتيب، ويژگي شخصيتي وجداني بودن و سبكهاي يادگيري مفهوم سازي انتزاعي و آزمايشگري فعال است.
کونارد (2006) خاطر نشان ساخت كه ضرورت توجه به نقش صفات شخصيت در تبيين عملكرد تحصيلي افراد مطالعات فراواني را به همراه داشته است. اين در حالي است كه پيش بيني عملكرد تحصيلي، يكي از موضوعات محوري مورد علاقه روان شناسي تربيتي است و در اين راستا برغم وجود حجم كثيري از مطالعات درباره نقش آزمون‌‌هاي هوش، تحقيقات - و توانايي در پيش بيني عملكرد تحصيلي اخير تأكيد كرده اند كه عوامل شخصيتي به ويژه در سطوح بالاتر تحصيلات رسمي، در پيش بيني عملكرد تحصيلي نقش بسزايي ايفا مي‌كنند. علاوه بر اين، تعدادي از مطالعات نشان داده اند كه رابطه بين هوش و عملكرد تحصيلي بويژه در محيطهاي دانشگاهي، به مراتب كمتر از اندازه مورد انتظار است. بر اين اساس، به نظر مي رسد كه با كاهش توان پيش بيني كننده اندازه‌‌هاي مربوط به توانايي‌‌هاي شناختي در سطوح بالاتر تحصيلات رسمي، بر سهم متغيرهاي شخصيتي افزوده گردد. نتايج مطالعات مختلف نشان داده است كه از ميان صفات شخصيت، گشودگي جستجوي احتمالي و ظرفيت مواجه شدن با پديده‌‌هاي ناآشنا) و وظيفه شناسي (سازماندهي، پشتكار و انگيزش در رفتار مبتني بر هدف در روان شناسي تربيتي از جايگاه ويژه اي برخوردارند. اما صفات شخصيتي روان رنجورخويي، برون گرايي و خوشايندي به اندازه عاملهاي پذيرش و وظيفه شناسي در پژوهش‌‌هاي انجام شده بر روي عملكرد تحصيلي مورد توجه قرار نگرفته اند.
چامورو پرموزيك و فرنهام (2003) در بررسي رابطه بين صفات شخصيت و عملكرد تحصيلي در دو نمونه از دانشجويان انگليسي نشان دادند كه نمرات به دست آمده از صفات شخصيتي افراد در طول هفته‌‌هاي اول سال تحصيلي با نتايج آزمون نهايي رابطه دارد. بر اين اساس، آنها دريافتند كه عاملهاي شخصيتي 10 تا 17 درصد واريانس عملكرد تحصيلي را تبيين ميكند. ديست (2003) بيان كرد كه روان رنجورخويي مي‌تواند اثر مثبت يا منفي بر عملكرد تحصيلي به همراه داشته باشد.
ماتيوز و دورن (1995) در تبيين اثر دوگانه روان رنجورخويي بر پيشرفت تحصيلي بر سوگيري در استفاده از راهبرد‌هاي مقابله اي مبتني بر هيجان و استفاده از راهبرد‌هاي مقابله اي مبتني بر مسئله تأكيد كردند.
مسگراو ماركوارت، براملي و دالي (1997) در مطالعه رابطه بين صفات شخصيت و پيشرفت تحصيلي، روابط مثبت و معناداري بين پيشرفت تحصيلي و عاملهاي گشودگي، وظيفه شناسي و روان رنجورخويي يافتند.
اما نتايج مطالعه دفرويت و مرويلد (1996) از يك طرف بر رابطه منفي و معنادار بين روان رنجورخويي و عملكرد تحصيلي، و از طرف ديگر بر رابطه مثبت بين وظيفه شناسي و گشودگي با عملكرد تحصيلي تأكيد كردند. نتايج مطالعات ديست و مك كينزي، نقل از ديست (2003)، نيز بر رابطه منفي روان رنجورخويي و عملكرد تحصيلي تأكيد كرد.
ونكوسكي، نقل از ديست (2003)، همچنين از رابطه منفي بين عامل برون گرايي و پيشرفت تحصيلي خبر داد و در تبيين اين يافته خاطر نشان كرد كه برون گرايي فرد را علاقه مند به شركت در فعاليت‌‌هاي فوق برنامه ميكند. يافته مطالعه ونكوسكي مبني بر رابطه منفي بين برون گرايي و عملكرد تحصيلي به وسيله ديست تكرار گرديد.
لایدرا، پولمن وآلیک (2007) گزارش کرده اند که پیشرفت تحصیلی با روا ن نژندي رابطه منفی ولی بامقبولیت رابطه مثبتی دارد. در پژوهش دیگر به رابطه مثبت بین پیشرفت تحصیلی و برونگرایی (چامورو-پرموزیک، فورنهام (2003)، وظیفه شناسی (واگرمن و فاندر 2007) گشودگی (کنارد 2006؛ فارسیدس و وودفیلد 2003) اشاره شده است. به نظر می‌رسد نقش ویژگیهای شخصیتی بررفتار و شناخت گاه مستقیم و بی واسطه است و گاه هم با اثر گذاری بر عوامل واسطه ای موجب بروز پیامدهای رفتاری شناختی می‌شود.
نتایج پژوهش آتش روز، پاکدامن و عسگري (1387) نشان دادند که پیشرفت تحصیلی با رگه‌‌هاي شخصیتی برونگرایی، مقبولیت و وظیفه شناسی یا مسئولیت پذیري همبستگی مثبت ولی با روان نژندي همبستگی منفی دارد.
همايوني (2011) در پژوهشي با عنوان رابطة ويژگي‌‌هاي شخصيتي و هوش هيجاني در يادگيري رياضي و زبان انگليسي دانشجويان به اين نتيجه رسيد كه يادگيري رياضي و انگليسي رابطة منفي با روان رنجوري و رابطة مثبت با ساير ويژگي‌‌هاي شخصيتي دارد. همچنين رابطة مثبتي بين ويژگي‌‌هاي شخصيتي و هوش هيجاني وجود دارد.
از نظرگلمن (1995) هوش هيجاني توانايي شناسايي احساسات و عواطف خود و ديگران است تا بتوانيم با به كارگيري آنها در محيط كار ارتباط مؤثري با ديگران داشته باشيم.
«یکی از ویژگیهای شخصیتی که روانشناسان از آن برای تبیین و تشریح عملکرد افراد استفاده نمودهاند، انگیزه پیشرفت تحصیلی است که دربرگیرندهی الگویی از تدبیر اندیشی، اعمال و احساسهایی است که با تلاش برای دستیابی به نوعی برتری، سازگار با استانداردهای برتر درونی، مرتبط میباشد» (کالاهان، به نقل از طهوریان 1368، 86).
منظریتوکّلی (1375) در تحقیقی که به بررسي رابطه انگيزه پيشرفت، هسته كنترل و پيشرفت تحصيلي پرداخت، نشان داد که بین انگیزه پیشرفت و موفقیت دانشآموزان رابطه مثبت معنیدار وجود دارد. در تحقیقی دیگر که زارعی (1380) به بررسی رابطه بین سبکهای اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی پرداخت، بین انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت معنیدار یافت.
نتایج بررسی تابع بردبار (1391) نشان داد که میان ویژگیهای شخصیت دانشجویان دوره‌های انلاین و سبکهای یادگیری با موفقیت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. نوروزگرایی و توافق پذیری از ابعاد شخصیت و سبک یادگیری همگرا از ابعاد سبکهای یادگیری توانسته اند در پیشبینی موفقیت تحصیلی دانشجویان این دوره‌ها اثرگذار باشند.
وسترمن وهمکاران (2002) در بررسیهای خود دریافتند که صفات شخصیتی می‌تواند پیش بینی کننده قوی و معناداری برای عملکرد تحصیلی دانشجویان فارغ التحصیل در رشته مدیریت باشد.
در همین راستا چری و نورای (1993) روابط معناداری میان ویژگیهای شخصیت و عملکرد تحصیلی گزارش کردند.
برخی از محققان در حوزه شخصیت، معتقدند که دانش آموزان با وجدان به کسب نمره‌های بالاتر و انجام دادن تکالیف فوق برنامه گرایش دارند (دیگمن، 1990).
يافته‌ها تحقيق جعفري نژادو همکاران (1391) نشان داد كه رابطه بين ويژگي شخصيتي روان رنجوري با پيشرفت تحصيلي منفي، رابطه بين ويژگي‌‌هاي شخصيتي برونگرايي، سازگاري، وظيفه شناسي با پيشرفت تحصيلي مثبت و بين ويژگي شخصيتي گشودكي با پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري وجود ندارد. همچنين نتايج رگرسيون چند متغيره حاكي از آن بود كه ويژگي‌‌هاي شخصيتي وظيفه شناسي، روان رنجوري و برون گرايي توان پيش بيني پيشرفت تحصيلي را دارا مي باشند. دانشجوياني كه داراي ويژگي‌‌هاي شخصيتي برونگرايي، سازگاري و وظيفه شناسي اند، پيشرفت تحصيلي بيشتري دارند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه پنج عاملی شخصیت نئو، پرسشنامه روش‌ها و مهارتهای مطالعه، و برای متغیر پیشرفت تحصیلی، از معدل کل دانشجویان استفاده شده.
كامورو و فورنهام (2008) در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيدند كه تنها صفت بزرگ شخصيتي كه با راهبرد‌هاي يادگيري همبستگي معني داري دارد، صفت گشودگي به تجربه است كه با راهبرد و انگيزه يادگيري عميق، همبستگي مثبت و با راهبرد و انگيزه يادگيري سطحي، همبستگي منفي دارد.
در مقابل، پژوهشگراني چون هيگوس و همكاران (1987) نتايج معناداري بين متغيرهاي فوق نيافته اند (نقل از عبادي 1384).
نتايج تحقیق فخاری وهمکاران (1381) با عنوان بررسي ارتباط بين صفات شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانشجويان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي تبریز نشان داد ارتباط واضح و مستقيمي بين 5 شاخص شخصيتي عمده و عملكرد تحصيلي دانشجويان وجود ندارد.
پژوهش حکیمی (1389) به بررسی سبکهای شناختی وابسته و نابسته به زمینه و ویژگیهای شخصیتی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه تهران می‌پردازد. این پژوهش بر روی 285 نفر از دانشجویان دانشکده‌های اقتصاد و مدیریت دانشگاه تهران انجام شد (191 نفر دختر و 94 نفر پسر). جهت جمع آوری داده‌ها از آزمون اشکال نهفته گروهی ویتکین (1971) و پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت نئو استفاده شد. تحلیل نتایج پژوهش نشان داد که ویژگیهای شخصیتی (بجز عامل گشودگی به تجربه) و سبکهای شناختی با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار دارند. نتایج حاصل از رگرسیون گام به گام نشان داد که ویژگیهای شخصیتی سبکهای شناختی قادر به تبیین 50% از تغییرات پیشرفت تحصیلی هستند. وظیفه شناسی با پیش بینی 39% از واریانس پیشرفت تحصیلی قویترین پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است. سهم سبکهای شناختی نیز در تعیین تغییرات پیشرفت تحصیلی 1. 2% معنادار است. بر اساس یافته پژوهش هیچ تفاوت معناداری در سبکهای شناختی، ویژگیهای شخصیتی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان وجود ندارد.
قلندري (1391) به منظور بررسي رابطه ويژگي‌‌هاي شخصيتي با عملكرد تحصيلي دانش آموزان، 300 نفر از دانش آموزان پسر سوم دبيرستان شهر زنجان را كه در سال تحصيلي 90 - 1389 مشغول به تحصيل بودند، از طريق نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي انتخاب و براي سنجش ويژگي‌‌هاي شخصيتي از پرسشنامه شخصيتي NEO مك كري و كاستا و براي سنجش عملكرد تحصيلي از معدل نمرات پايان ترم درسي دانش آموزان در سال تحصيلي 90/89 استفاده کرد. نتايج نشان داد كه: بين ويژگي‌‌هاي شخصيت و عملكرد تحصيلي همبستگي مثبت معناداري وجود دارد و ويژگي‌‌هاي شخصيت (مسئوليت پذيري، انعطاف پذيري، روان نژندي و برونگرايي) مي‌تواند 50 درصد عملكرد تحصيلي را تبيين كند.
نتایج تحقیق اشرف آبادی و کریمی (1392)، که به بررسی رابطه ویژگیهای شخصیتی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان می‌پردازد جامعه آماری آن کلیه دانشجویان کارشناسی دانشگاه رازی کرمانشاه (دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی) در سال تحصیلی 1392-1391 میباشد. نمونه ای متشکل از 200 آزمودنی انتخاب، و فرم خلاصه شده پرسشنامه پنج عاملی شخصیتی نئو اجرا شد. برای متغیر عملکرد تحصیلی دانشجویان، معدل آنها از طریق دانشگاه مورد مطالعه، جمع آوری شد. نتایج همبستگی نشان داد که پیشرفت تحصیلی با روانرنجوری همبستگی منفی معنادار، و باسازگاری و وظیفه شناسی همبستگی مثبت و معنادار دارد. نتایج رگرسیون مشخص کرد که ویژگیهای شخصیتی وظیفه شناسی، روانرنجوری و برونگرایی پیش بینی کننده‌های معدل (پیشرفت تحصیلی) می‌باشند که در مجموع توانستند 54/0 واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین میکنند.
شکری وهمکاران (1386) درپژوهش خود به منظور بررسی رابطه بين صفات شخصيت، استرس تحصيلی و عملکرد تحصيلی در دانشجويان، نمونه ای متشکل از 419 دانشجو (166 پسر و 253 دختر) فرم خلاصه شده پرسشنامه پنج عاملی و پرسشنامه استرس دوران دانشجويی را تکميل کردند.. نتايج ماتريس همبستگی بين متغيرها نشان داد که بين عامل‌های وظيفه شناسی، برون گرايی، پذيرش و سازگاری با عملکرد تحصيلی رابطه مثبت و معنادار، و بين عامل‌های روان نژند خويی با عملکرد تحصيلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد. نتايج، همچنين نشان داد که بين استرس تحصيلی و عملکرد تحصيلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد. عامل‌های برون‌گرايی و وظيفه شناسی با استرس تحصيلی رابطه منفی و معنادار و با عامل روان نژند خويی رابطه مثبت و معنادار نشان داد. نتايج تحليل رگرسيون سلسله مراتبی نشان داد که صفات شخصيتی برون گرايی و روان نژند خويی هر کدام به ترتيب 5% و 3% از واريانس استرس تحصيلی را تبيين کردند. همچنين، نتايج تحليل رگرسيون سلسله مراتبی در پيش بينی عملکرد تحصيلی نشان داد که عامل‌های شخصيتی وظيفه شناسی و روان نژند خويی و متغير استرس تحصيلی هر کدام به ترتيب 12%، 10%، 6% از واريانس عملکرد تحصيلی را تبيين کردند.
تحقیق مقيميان و كريمي (1391)، با عنوان ارتباط صفات شخصیت و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرستاری نشان داد انگيزش تحصيلي با صفت وظيفه شناسي (234/0=p؛ 000/0 r=) و برونگرایی (001/0r=؛ 202/0p=) همبستگي مستقيم و با صفت روان رنجور خويي همبستگي معكوس (219/0p=؛ 000/0 r=) دارد. بين انگيزش تحصيلي و صفت پذيرش و سازگاري رابطه معني داري مشاهده نشد. يافته‌ها اين مطالعه نشان داد برخي از صفات شخصيت تبيين كننده انگيزش پيشرفت تحصيلي در دانشجويان پرستاري مي باشند.
انگيزش تحصيلي تنها پيامد هوش فردي يا امكانات سخت افزاري موجود در محيط نيست، بلكه جنبه‌‌هاي روان شناختي افراد مانند صفات شخصيت و سبكهاي يادگيري نيز نقش مهمي دارند (بیزاتو وهمکاران 2000).
نتايج پژوهش‌‌هاي مختلف به وجود رابطه مثبت و منفي بين انگيزش تحصيلي و صفات شخصيت در مقاطع مختلف تحصيلي اشاره كرده اند (عبیدی 2005).
برخي مطالعات تأكيد كرده اند كه عوامل شخصيتي به ويژه در سطوح بالاتر تحصيلات رسمي، در پيش بيني عملكرد تحصيلي نقش بسزايي ايفا مي‌كنند و با كاهش توان پيش بيني كننده اندازه‌‌هاي مربوط به توانايي‌‌هاي شناختي در سطوح بالاتر تحصيلات رسمي، بر سهم متغيرهاي شخصيتي افزوده مي‌شود (حجت و همکاران 2003).
رابین و نوفلند (2007) در مطالعه خودبه اين نتيجه رسيدند كه منظم بودن، سخت كوشي، پشتكار، پيشرفت مداري و دقت مي‌تواند حتي در افرادي كه از بهره هوشي پاييني برخوردارند پيش بيني كننده مثبتي براي وضعيت تحصيلي آنان به شمار آيد.
زانگ (2006) نشان داده است كه صفات شخصيتي روان رنجورخويي، برونگرايي و سازگاري به اندازه عاملهاي پذيرش و وظيفه شناسي بر انگيزش و عملكرد تحصيلي مورد توجه قرار نگرفته اند و روان رنجورخويي مي‌تواند اثر مثبت يا منفي بر اين متغيرها به همراه داشته باشد. کاردوم وکراپیک (2001) روابط مثبت و معناداري بين پيشرفت تحصيلي و عاملهاي پذيرش، وظيفه شناسي و روان رنجورخويي يافتند.
نتايج مطالعه کرتکوف (2004) از يك طرف بر رابطه منفي و معنادار بين روان رنجورخويي و انگيزش تحصيلي، و از طرف ديگر بر رابطه مثبت بين وظيفه شناسي و پذيرش با عملكرد تحصيلي تأكيد كردند.
ادبيات پژوهش نشان ميدهد كه تبيين تغييرپذيري نمرات عملكرد تحصيلي دانشجويان با تأكيد بر اندازه‌‌هاي ناوابسته به توانايي از قبيل صفات شخصيت حجم قابل ملاحظه اي از مطالعات را به خود اختصاص داده است به عبارت ديگر، تبيين محدود تغييرپذيري نتايج تحصيلي دانشجويان با تأكيد بر اندازه‌‌هاي شناختي، محققان را نسبت به اهميت نقش متغيرهاي مستقل از توانايي، بيش از پيش آگاه كرد. گستره قابل ملاحظه اي از تحقيقات نشان مي‌دهند كه صفات شخصيتي، مستقل و متمايز از توانايي‌‌هاي شناختي يادگيرندگان، در پيش بيني عملكرد تحصيلي آنان دخالت دارند (شکری 1386).
نتایج پژوهش کهرازئی و همکاران (1384) نشان دادکه دانشجویان دارای افت تحصیلی درمقایسه با دانشجویان عادی (بدون تفکیک جنسیت) ازسلامت روان کمترودر خرده مقیاسهایscl-90 (شکایت جسمانی، وسواسی، حساسیت درروابط متقابل، افسردگی، اضطراب، پرخاشگری، ترس مرضی، افکارپارانوئیدی و روان پریشی) بطور معناداری شدت بیشتری را نشان دادند.
نتایج تحقیق رضائی، خورشا ومقامی (1391) نشان داد که بین ویژگی شخصیتی مسئولیت پذیري یا وظیفه شناسی و عملکرد تحصیلی دانشجویان گروههاي علوم پایه رابطه مثبت و معنی داري وجود دارد. عملکرد تحصیلی با باور‌هاي انگیزشی خودکارآمدي و همچنین استراتژي‌هاي شناختی و خود نظم دهی در هر دو گروه علوم انسانی و علوم پایه رابطه مثبت و معنی دار دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که باور انگیزشی خودکارآمدي در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته‌‌هاي علوم انسانی و ویژگی شخصیتی مسئولیت پذیري یا وظیفه شناسی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته‌‌هاي علوم پایه بیشترین سهم را دارند.
کوستا و مک کری (1992) و‌هايز و جوزف (2003) در پژوهشی در رابطه با ویژگیهای شخصیتی و کنترل تکانه‌ها در عده ای از دانشجویان نشان دادند افرادی که در بعد با وجدان بودن دارای نمره‌های بالا هستند، در زمینه‌های حرفه ای و دانشگاهی افراد موفقی هستند، قابل اعتمادتر بوده و پرخاشگری کمتری دارند.
آتش روز، پاکدامن و عسگری (1387) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط بین پنج رگه شخصیتی و پیشرفت تحصیلی در رابطه با تفاوت ویژگیهای شخصیتی در دختران و پسران، نشان دادند که بین دو جنس دختر و پسر در ویژگیهای روان رنجورخویی و انعطاف پذیری تفاوت معنادار وجود ندارد ولی در ویژگیهای برونگرایی، با وجدان بودن و توافق پذیری تفاوت معنادار وجود دارد و دختران سطوح بالاتری را در مؤلفه‌های برون گرایی، توافق پذیری و با وجدان بودن نسبت به پسران به دست آورده اند.
تمنائي فر، سلامتی ودشتیان زاده (1391) در پژوهش خود تحت عنوان ارتباط بين پنج رگه شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانشجويان با هدف بررسي رابطه بين رگه‌‌هاي شخصيت و عملكرد تحصيلي در دانشجويان انجام شده است. نمونه پژوهش شامل 340 دانشجوي دانشكده ادبيات دانشگاه كاشان (116 پسر، 224 دختر) بود كه از طريق روش نمونه گيري تصادفي انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه رگه‌‌هاي پنجگانه شخصيتي نئو (فرم كوتاه) بود. براي اندازه گيري عملكرد تحصيلي از معدل دانشجويان استفاده شد. براي تجزيه و تحليل داده‌ها از ضريب همبستگي و رگرسيون گام به كام استفاده شد. نتايج نشان داد كه پيشرفت تحصيلي با رگه‌‌هاي برونگرايي، گشودگي، مقبوليت و وظيفه شناسي همبستگي مثبت و با روان آزردگي همبستگي منفي دارد. نتايج رگرسيون گام به گام نشان داد كه دو رگه برون گرايي و روان آزردگي حدود 21 درصد واريانس عملكرد تحصيلي را تبين مي‌كنند. نتايج پژوهش حاضر، ضرورت بازشناسي رابطه صفات شخصيت با عملكرد تحصيلي را مورد تأكيد قرار ميدهد بر اين اساس لازم است كه سيستم‌‌هاي آموزشي در ارزشيابي عملكرد تحصيلي به تأثير رگه‌ها و صفات شخصيت توجه داشته باشند.
فرهاد اشرف آبادی، بهروز کریمی (1392) درپژوهش خود باعنوان رابطه ویژگیهای شخصیت با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی دانشگاه رازی به بررسی رابطه ویژگیهای شخصیتی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان پرداخته اند. روش تحقیق توصیفی از نوع همسبتگی بوده. جامعه آماری کلیه دانشجویان کارشناسی دانشگاه رازی کرمانشاه (دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی) در سال تحصیلی 1392-1391 میباشد. نمونه ای متشکل از 200 آزمودنی (100 نفر دانشجوی دختر و100 نفر دانشجوی پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای طبقه ای انتخاب، و فرم خلاصه شده پرسشنامه پنج عاملی شخصیتی نئو اجرا شد. برای متغیر عملکرد تحصیلی دانشجویان، معدل آنها از طریق دانشگاه مورد مطالعه، جمع آوری شد. نتایج همبستگی نشان داد که پیشرفت تحصیلی با روانرنجوری همبستگی منفی معنادار، و باسازگاری و وظیفه شناسی همبستگی مثبت و معنادار دارد. نتایج رگرسیون مشخص کرد که ویژگیهای شخصیتی وظیفه شناسی، روانرنجوری و برونگرایی پیش بینی کننده‌های معدل (پیشرفت تحصیلی) می‌باشند که در مجموع توانستند 54/0 واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین میکنند. جنبه‌‌هاي روان شناختي افراد مانند صفات شخصيت نقش مهمي در پیشرفت تحصیلی افراد ایفا میکنند.
شكري، كديور، فرزاد، سنگري (1385) در پژوهشي با عنوان صفات شخصيتي، رويكرد يادگيري و پيشرفت تحصيلي نشان دادندكه بين مولفه‌‌هاي شخصيت پذيرش، وظيفه شناسي و سازگاري و رويكرد يادگيري عميق اثر مثبت و معنا دار وجود دارد. به علاوه پذيرش و وظيفه شناسي اثر منفي و روان رنجوري و برون گرايي اثر مثبت و معنادار بر رويكرد يادگيري سطحي نشان دادند. اثر غير مستقيم پذيرش، وظيفه شناسي و سازگاري از طريق رويكرد عميق بر پيشرفت تحصيلي، مثبت، و اثر غير مستقيم پذيرش، وظيفه شناسي از طريق روش مطالعه ي سطحي و پيشرفت تحصيلي، منفي بدست آوردند.
نتیجه تحقیق لایدار، پولین والیک (2008) نشان دهنده رابطه منفی روان رنجوری با پیشرفت تحصیلی است. افزون بر این، مولفه‌های روان رنجوری با متغیر اضطراب رابطه مثبت معنی دار دارد (زیدنر و متیوز 2000، نقل از پرموزیک و فرنهام، 2004).
نتایج پژوهشي بارتن و نلسون (2007) که برروی دانشجويان سال اول آموزش از راه دور و با هدف بررسی ارتباط ميان صفات شخصيتي با پيشرفت تحصيلي انجام گردیده در خصوص صفت شخصيتي وظيفه شناسي با پيشرفت تحصيلي اين نتيجه حاصل شد كه ارتباط معناداري با پيشرفت تحصيلي دارد و به طور كلي در اين پژوهش كليه صفات شخصيتي توانستند پيشرفت تحصيلي را پيش بيني نمايند.
واگرمن و فاندر (2008) در پژوهش خود به اين نتيجه دست يافتند كه رابطه مثبتي بين وظيفه شناسي با پيشرفت تحصيلي وجود دارد.
فرقانی (1382) طی پژوهش با عنوان بررسی سلامت روانی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی کردستان که با پرسشنامه sql-90 انجام داده است نتیجه گرفته که 2/43 درصد از دانشجویان فاقد سلامت روانی بوده اند و همچنین گزارش کرده که میانگین معدل افراد دارای اضطراب و اختلال عملکرد اجتماعی کمتر از گروه مقابل بوده است.
فروزنده و همکاران (1381) طی پژوهش خود نتیجه گرفتند که 43/8 درصد از دانشجویان دوره شبانه شهرکرد فاقد سلامت روانی بوده است. همچنین براساس نتایج پژوهش فوق بین وضعیت سلامت روانی دانشجویان و وجود حوادث استرس زا یکساله اخیر رابطه معنی داری (01/0p<) وجود داشته است.
نتایج برخی از پژوهش‌ها نشان داد، دانش آموزان و دانشجوياني كه از جديت و وجدان بالايي برخوردارند در فعاليت‌‌هاي تحصيلي خود كنجكاو، طالب پيشرفت، سخت كوش و واجد پشتكار هستند. چنين ويژگي‌هايي به خوبي با مفهوم ويژگي شخصيتي سخت رويي كه كوباسا تعريف نموده منطبق است. جالب توجه آن كه، سخت رويي شخصيتي ارتباط مثبتي با سخت كوشي و جديت در كار دارد. شخصي كه از تعهد بالايي بر خوردار است، براهميت، ارزش و معناي اين كه چه كسي است و چه فعاليتي انجام ميدهد، باور دارد و بر همين مبنا قادر است در مورد هر آنچه كه انجام ميدهد، معنايي بيابد و كنجكاوي خود را برانگيزد. دانشجوياني كه از ويژگي تعهد بالايي برخوردار هستند، با علاقه وافري در فعاليت درسي خود غوطه ور شده و اين موقعيت را به عنوان بهترين شيوه، براي نيل به اهداف آموزشي خود تلقي مي‌كنند. چنين نگرشي باعث مي‌شود كه دانشجو يا دانش آموز، دوره تحصيلي را به عنوان موقعيتي مهم، ارزشمند و جالب ارزيابي نموده و زمان بيشتري را به آن اختصاص دهد (گومز و مک‌لارن 2006).
منابع فارسی
احمدی، احمد (1374)؛ روانشناسی نوجوانان و جوانان، تهران: انتشارات مشعل.
اردبیلی، یوسف (1374)؛ اصول و فنون راهنمایی و مشاوره در آموزش و پرورش، تهران: مؤسسه‌ي بعثت.
اشرف آبادی، فرهاد؛ کریمی، بهروز (1392). رابطه ویژگیهای شخصیت با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی دانشگاه رازی.
اشرف آبادی، فرهاد؛ کریمی، بهروز کریمی (1392)، رابطه ویژگیهای شخصیت با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های فنی مهندسی و علوم اجتماعی دانشگاه رازی
اول. تهران: انتشارات مؤسسه فرهنگي رسا.
ايزدي، صمد (1384) مطالعه ي وضعيت روانشناختي دانشجويان دانشكده ي علوم انساني دانشگاه مازندران در بدو ورود و پس از سه سال، مجموعه مقالات چهارمین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان
ايزدي، صمد؛ محمدزاده ادملايي، رجبعلي (1386)، بررسي رابطه سبكهاي يادگيري، ويژگي‌‌هاي شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان. دو ماهنامه علمی –پژوهشی دانشور رفتار/دانشگاه شاهد/اسفند86/سال چهاردهم.
آتش روز، بهروز؛ عسگری، علی؛ پاکدامن، شهلا. (1387). ارتباط بین پنج رگه شخصیتی و پیشرفت تحصیلی، فصل نامه روانشناسان ایرانی، سال چهاردهم، شماره 16.
با قري يزدي، عباس و همكاران. (1373) بررسي همه گير شناسي اختلالات رواني در مناطق روستاي
برخوری، حمید؛ رفاهی، ژاله؛ و فرح بخش، کیومرث. (1388). اثربخشی مهارتهای مثبت اندیشی به شیوهی گروهی بر انگیزه پیشرفت، عزت نفس و شادکامی دانشآموزان پایه اول دبیرستان شهر جیرفت. فصلنامه علمی_پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 2 (5)، 131-144.
بیابانگرد، اسمائیل، (1370). بررسی رابط مفاهیم منبع کنترل عزت نفس و پیشرفت تحصیلی پسران سال سوم دبیرستان شهر تهران پایان نامه جهت اخذ کارشناسی ارشد دانشگاه علامه
پروين، لارنس (1996). روان شناسي شخصيت. ترجمه محمد جعفر جوادي و پروين كديور. (1374). جلد
پروين، لورنس؛ جان، الیور. (1386). روانشناسي شخصيت. ترجمه محمد جعفر جوادي و پروين كديور، تهران: آييژ.
تابع بردبار، فریبا. (1391)، رابطه ویژگیهای شخصیت و سبکهای یادگیری با موفقیت تحصیلی دانشجویان برخط
تمنائي فر، محمدرضا؛ سلامتی، فاطمه؛ دشتیان زاده، سمیه. (1391)، ارتباط بين پنج رگه شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانشجويان. نخستين همايش ملي شخصيت و زندگي نوين
جعفري نژاد، هادي؛ دهقانزاده، حسين؛ مشرقي، مهدي؛ صابري، انور (1391)، رابطه ويژگي‌‌هاي شخصيتي با پيشرفت تحصيلي در دانشجويان كارشناسي دانشگاه علامه طباطبايي تهران
حق شناس، حسن (1385) طرح پنج عامل ویژگیهای شخصیت (راهنمای تفسیر و هنجارهای آزمونهایNOE-FFIوNEO-PI-R). شیراز: انتشارات دانشگاه علوم پزشکی شیراز.
حکیمی، ثریا (1389)، رابطه سبکهای شناختی و ویژگیهای شخصیتی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه تهران
حیدریان، معصومه (1385) بررسی سطح سلامت روان در دانشجویان سال آخر کارشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج.
خدایاری، رقیه (1384)، مقایسه اضطراب امتحان و موفقیت تحصیلی در دانشجویان با منابع کنترل درونی و بیرونی
رضائی، اکبر؛ خورشا، محسن؛ مقامی، حمیدرضا (1391)، بررسی رابطه ویژگی‌هاي شخصیتی، باور‌هاي انگیزشی و استراتژي‌هاي یادگیري با عملکرد تحصیلی دانشجویان گروههاي علوم انسانی و علوم پایه، فصلنامه روانشناسی تربیتی شماره بیست و ششم، سال هشتم، زمستان 91
رفعتي، فوزيه و ضيغمي، بهرام (1383) رابطه پيشرفت تحصيلي با برون گرايي- درون گرايي و روان. نژندي در دانش جويان
رودباری م، اصل مرز ب. 1389. بررسی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان و عوامل مرتبط با آن در سال تحصیلی 87-86. گام‌های توسعه در آموزش پزشکی، مجله دانشگاه علوم پزشکی کرمان، 7 (2): 52-47.
رئيس سعدي، حسن. (1386). بررسي رابطه انگيزش و پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان مقطع متوسطه شهرهمدا ن. پايان نامه ارشد دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي. دانشگاه علامه طباطبائي.
زارع شاه آبادي، اكبر (1387) تأثير فقر اقتصادي و عوامل آموزشي بر افت تحصيلي دانشجويان در دانشگاه يزد
سكاكي، سياوش (1390) بررسی عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي در بين دانشجويان شاهد و ايثارگر و آزاد استان اردبيل
سیاسی، علی اکبر، (1386). نظریه‌های شخصیت یا مکاتب روانشناسی. تهران: مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران.
سيف، علي اكبر. (1388). روانشناسي پرورشي نوين. تهران: دوران
شاپوري، مریم. (1387). مقايسه ويژگي‌‌هاي شخصيتي و ميزان استرس بيماران مبتلا به مولتيپل اسكلروز و عادي، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه الزهرا، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي.
شاملو، سعید (1382)، مکتب‌ها و نظریه‌ها در روانشناسی شخصیت، تهران، رشد
شکری، امید؛دانشورپور، زهره؛عسکری، اعظم (1386) تفاوت‌‌هاي جنسيتي در عملكرد تحصيلي: نقش صفات شخصيت، مجله علوم رفتاري دوره 2، شماره 2، تابستان1387، صفحات: 142-127
شکری، اميد؛ و همکاران (1386)، صفات شخصيت، استرس تحصيلی و عملکرد تحصيلی، فصلنامه علمی-پژوهشی مطالعات روان شناختی، دوره3، شماره 3، پاییز1386
شكري، اميد، كديور، پروين، فرزاد، ولي الله، سنگري، علي اكبر. (1385) نقش صفات شخصيت و رويكرد‌هاي يادگيري در پيشرفت تحصيلي دانشجويان، پژوهش‌‌هاي روانشناختي، 9، 3، 4
شولتز، داون؛ شولتز، سیدنی. (1386). نظريه‌‌هاي شخصيت. ترجمه يحيي سيدمحمدي، تهران: ويرايش
صفوی، امان‌الله (1365)؛ اُفت تحصیلی در ایالات متحده و علل آن، فصلنامه‌ي تعلیم و تربیت، سال 2، ش7 و8.
طالب پور، اکبر؛ نوری، ابولقاسم؛ و مولوی، حسین. (1381). تأثیر آموزش شناختی بر مسند مهار گذاری، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شاهد، مجله روانشناسی، 6 (1)، 18-29.
عبادي، عبداله (1384)، رابطه ريخت‌هاي شخصيتي و سبكهاي يادگيري در دانش آموزان سال اول متوسطه، پايان نامه ي كارشناسي ارشد، دانشگاه شهيد بهشتي.
علی آبادی، خدیجه (1382)، هنجاريابي سياهه سبكهاي يادگيري دان و دان، و پرايس و مقايسه سبكهاي يادگيري دانش آموزان پايه پنجم ابتدايي و سوم راهنمايي شهر تهران. رساله ي دكتري، دانشكده ي روان شناسي و علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي.
علیجانی، مرکزی مقدم، برومند، زند (1383). بررسی عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانشجویان پرستاری سالهای 1380 تا 1383 دانشگاه علوم پزشکی ارتش.
فخاري، ع و همکاران. (1381). بررسي ارتباط بين صفات شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانشجويان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي تبريز. مجلة ايراني آموزش در علوم پزشكي، 7.
فرقاني، محمد سعيد (1373). بررسي سلامت رواني دانش جويان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي كردستان. پايان نامه دوره دكتراي حرفه اي پزشكي. ميبد يزد. فصلنامه انديشه و رفتار، سال اول، شماره 1
فروزنده، ن.، دل آرام، م.، صولتي، ك.، آيين، ف.، دريس، ف. (1381). تأثير رفتار درماني شناختي بر ميزان افسردگي دانشجويان غير پزشكي دانشگاه علوم پزشكي شهركرد. مجله دانشگاه علوم پزشكي شهركرد، 4، 11-17
فروزنده، نسرين؛ دل آرام، معصومه و ادريس، فاطمه (1381) بررسي سلامت رواني دانش جويان دوره شبانه شهر كرد، دانشگاه علوم پزشكي شهر كرد، سال سيزدهم، شماره46-47 زمستان1381
فهیمزاده، صدیقه. (1382). بررسی تاثیر آموزشهای راهبردی فراشناختی بر انگیزه پیشرفت دانشجویان اراک. پایاننامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. دانشگاه الزهرا، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی
قلندري، حاتم (1391)، رابطه بين ويژگي‌‌هاي شخصيتي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان. نخستين همايش ملي شخصيت و زندگي نوين
قندهاریزاده، افسانه (1378). بررسی رابطه بین حمایت اجتماعی خانواده- دوستان و سلامت روانی نوجوانان، پایان نامه کارشناسی ارشد بالینی دانشگاه فردوسی مشهد.
کارور، چارلز اس و شی یر، مایکل اف. (1387). نظریه‌‌هاي شخصیت. ترجمه احمد رضوانی. مشهد: آستان قدس رضوي. تاریخ انتشار به زبان اصلی، 2007
کالاهان، جوزف؛ اف، کلارک؛ و لئونارد. اچ. (1368). آموزش دوره متوسطه. ترجمه جواد طهوریان. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی
کهرازئی، فرهاد؛خضری مقدم، نوشیروان؛رفیعی پور، امین (1384) بررسی بهداشت روانی دانشجویان دارای افت تحصیلی و مقایسه آنان با دانشجویان عادی دانشگاه سیستان و بلوچستان، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه سیستان و بلوچستان، سال دوم شهریور ماه
كريمي، يوسف. (1389). روانشناسي شخصي. تهران. موسسه نشر ويرايش.
گروسی فرشی، میرتقی. (1380). رویکردهای نوین در ارزیابی شخصیت (کاربرد تحلیل عاملی در مطالعات شخصیت)، تبریز: نشر جامعه پژوه.
مأمن پوش، مريم (1391) بررسي رابطه تيپ شخصيتي (برونگرا ـ درونگرا) با رضايت شغلي و تعهد سازماني کارکنان ذوب آهن اصفهان
مجله تحقيقات نظام سلامت/سال هفتم/ شماره ششم
محمدزاده، رجبعلی (1386) بررسی رابطه سبکهای یادگیری، ویژگیهای شخصیتی وعملکرد تحصیلی دانش آموزان
مقيميان، مریم؛ كريمي، طيبه (1391)، ارتباط صفات شخصیت و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرستاری، نشريه مركز تحقيقات مراقبت‌هاي پرستاري دانشگاه علوم پزشكي تهران (نشريه پرستاري ايران)، دوره ٢٥، شماره ٧٥، ارديبهشت ماه 1391، 20-9
منظری توکلی، علیرضا. (1375). بررسی رابطه انگیزه پیشرفت، هسته کنترل و پیشرفت تحصیلی در بین دانشآموزان مقطع متوسطه شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
منیری، رضوان؛ قالب تراش، هاشمیه و موسوی، غلام عباس (1385). علل عدم موفقیت تحصیلی در دانشجویان رشته پیراپزشکی دانشگاه کاشان. مجله آموزش در علوم پزشکی.: 15. 35-140.
نجیمی، آرش (1390) عوامل مؤثر بر افت تحصيلي، از ديدگاه دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي اصفهان
نصري، صادق و خورشيد، عليرضا (1391)، بررسي ارتباط چندگانه ي ويژگي‌‌هاي شخصيتي و سبكهاي يادگيري دانش آموزان
نیازی، بتول، (1379)، رابطه بین مفاهیم، منبع کنترل و عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان شهرستان تنکابن پایان نامه،
هاشمی نظیر؛ کامکار علی. بررسی میزان شیوع افسردگی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج. مجله دانشگاه علوم پزشکی یاسوج، (21و22): 21-14، 1380.
یخوابی، زهرا (1389). بررسی رابطه بین ویژگیهای شخصیتی و سبکهای حل مسأله با پرخاشگری در دانش آموزان دختر و پسر مقطع سوم دبیرستان‌های شهر تهران.
یزدانی، امین (1391)، بررسی رابطه ویژگیهای شخصیتی سرسختی و تاب آوری با موفقیت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی ارتش در سال ۱۳۹۱
منابع انگلیسی:
Abedi A، Oreizy HR، Sobhaninezhad M. [Academic Achievement Motivation and Dollinger ST، Orf LA. Personality and Performance in Personality: Conscientiousness and Openness.
Amichi- Hamburger Y، Ben-rtzi E. Loneliness and internet use. Computers in Human Behavior. 2003;19: 71-80.
Anderson، J. G. (197) ; Stability and change among three generations of Mexican – American: Factors affecting achievement، American Educational Research Journal، (20)8; 285-309.
Anderson، J. G. (1971) ; Stability and change among three generations of Mexican American: Factors affecting achievement، American Educational Research Journal، 8 (20): 285 -309.
Astin، A. (1972). Predicting academic performance in college. New York: Free Press.
Beck AT، Steer RA، Garbin MG. Psychometric properties of the Beck Depression Inventory: between Self-esteem، General Health and Academic Achievement in Students of Shiraz University of Medical Sciences]. Iran J Med Edu. 2007; 7 (1): 59-67. Persian quant change in careers، Nor Tannlaege forentid univ، of Med. Sci. 2004 ; 30: 32-39. Persian
Blickle، G. Personality traits، learning strategies، and performance. European journal of Personality، 1996، 10: 337-352.
Bostanci. Et al. (2005) Depressive symptomatology among university students in denizli. Turkey: prevalence and sociodemographic correlates.
Burton، J، L; Nelson، J، L. (2007). The relationship between personality، approach and academic achievement: A case for conscientiousness. Journal of Research
Busato VV، Prins FJ، Elshout JJ، Hamaker C. Intellectual ability، learning styl and farther support with anxiety/Depression among late adolescents. Applicability
Carducci، B. J. (1998). "The psychology of personality " (4th ed). Washigton: Brooks cole. students. Journal of Research in Personality، 40، 349 – 356.
Chamorro، T.، & Furnham. A. (2008). Mainly Openness: The relationship between the Big Five personality traits and learning approaches. Journal of Learning and Individual Differences، 19، 780-910
Chamorro-Premuzic، T.، & Furnham، A. (2003). Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal studies on British University students. Journal of Research in Personality 319, 37, 338.
Chamorro-Premuzic، T، & Furnham، A. 2003. Personality predicts academic performance: Evidence from two longtitudinal studies on university students. Journal of research in personality،; 37: 119-138.
Conard، M. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict academic performance. Journal of Research in Personality, 339, (3) 40, 346
Cowan، paula. F; Morewitz، Stephen. J. 2005. “Encouraging discussion of psycho social issues at student health visits” J. Ame-college-health. Vol: 43. No: 5 mar. PP: 197-199.
DeFruyt، F.، & Mervielde، I. Personality and interests as predictors of educational streaming and achievement. European Journal of Personality، 1996; 10: 405- 425.
Digman JM. 1990. Five robust trait dimensions: Development، Stability and Utility. Journal of Personality.;57: 195-214.
Diseth، A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality، 17، 143–155.
Diseth، A. 2003. Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality،; 17: 143-155.
Duff، A; Boyle، E;Dunleavy، K & Ferguson، H. (2005). The relationship between examinations atZahedan University of Medical Sciences. The Journal of Qazvin
Eckland، B. (1964) college dropouts who come back. Harvard educational review. 34، 402-420.
Eggert، J. Levendosky، A. Klump، K. (2007) Relationships among attachment styles، personality characteristics، and disordered eating. International Journal of Eating Disorders (2) 40, 149-155.
Evans، F. B. and G. J. Anderson (1976) ;The psychoculturl origins of achieverican and achievement motivation: The Mexican American family Sociology of Education 396: 46-416.
Farsides، T.، & Woodfield، R. (2003). Individual differences and undergraduate academic success: the roles of personality، intelligence and application. Personality and Individual Differences 1225, 34, 1243.
Farsides، T.، & Woodfield، R. (2003). Individual differences and undergraduate academic success: The roles of personality، intelligence، and application. Personality and Individual Differences، 34، 1225-1243.
Furnham، A.، & Jackson. C. J. (1999). Personality، learning styles and work performance. Personality and individual differences 27، 1113-1122.
Furnham، A.، Chamorro-Premuzic، T.، & McDougall، F. Personality، cognitive ability، and beliefs about intelligence as predictors of academic performance. Learning and Individual Differences، 2003; 14: 49-66.
Goleman، D. (1995). Emotional intelligence. NewYork: Bantam Books.
Gomes R. Mc Laren S0. The association of avoidance coping style، and perceived Mather Psychological Assessment Resources.
Gucobsen، V. (1989) causes of interruption of dental studies and subset healths، depression، personal characteristic with academic chievement student. Journal of teb and tazkeei، Foyrth years، fall، 2004; 25- 31. [Persian]
Hashemi. M، Ghaderi. B، Ghafarian. H. A survey relative factors with depression on students of Yasoj University of Medical Sciences، 2003. Journal of Medical Research (jmr)، 2003;2 (1): 19-25 Persian.
Hayes، N. & Joseph، S. (2003). "Big 5 correlates of Three measures of subjective well-being". Personality and Individual Differences، 18، 663-668.
Hazavei MM، Fathi Y. 2000. Student’s satisfaction from academic guidance and consultation at Hamadan University of Medical Sciences. J Shahid Sadoughi Univ Med Sci and Health Serv; 2 (8): 56-64. [In Persian].
Hilgard، E. R. and Atkinson، R. C. Introduction to psychology (13th ed.). New York: Harcourt.
Hilgard، E. R. and Atkinson، R. C. 1907 . Introduction to psychology (13th ed.). New York: Harcourt. individual Differences، 36،– 1930.
Hojat M، Gonnella JS، Erdmann JB، Vogel WH. 2003. Medical students’ cognitive appraisal of stressful life events as related to personality، physical well-being، and academic performance: a longitudinal study. Pers Individ Dif.;35 (1): 219-35.
Homayouni، A. (2011). Personality traits and emotional intelligence as predictors of learning English and Math. 2nd world conference on psychology، counseling and guidance. 30، 839-843.
http: //www. handresearch. com/diagnostics/extraversion/big-five-neo-pi-r- subdimensions. jpg in Personality، 41، 221 – 229.
Jacelon، C. S. 1999. The trait and process of resilience. Journal of Advanced Nursing.; 2 (5): 123-129. Journal of Research Personality. 1991;57: 195-214.
Karami Matin B. 2000. The study of relationship between personal characteristics of nursing students and their educational achievement in Tehran University of Medical Sciences in 1996. Behbood; 4 (2): 87-92. [In Persian].
Kardum I، Krapic N. 2001. Personality traits، stressful life events، and coping styles in early adolescence. Pers Individ Dif.;30 (3): 503-15.
Korotkov D، Hannah TE. 2004. The five-factor model of personality: Strengths and limitations in predicting health status، sick-role and illness chievem. Pers Individ Dif.;36 (1): 187-
Laidra، K.، Pullmann، H.، & Allik، J. (2007). Personality and intelligence as predictors of academic achievement: A cross-sectional study from elementary to secondary school. Personality and Individual Differences، ٤٢ (٣)، ٤٤١ – ٤٥١.
laziner، R. & neumannl، L. (1991). student characteristics as predictors of drop-out from medical school. Admissions to beer. sep.
Mattews، G.، Deary، I. J.، & Whiteman، M. C. (2003). "Personality Traits". New York: Cambridge University Press.
Matthews، G.، & Dorn، L. 1995. Cognitive and attentional processes in personality and intelligence. In D. H. Saklofske، & Moshe Zeidner (Eds.)، International handbook of personality and intelligence Plenum.; (pp. 367-396). New York.
McClelland. D. C. (1965). N achievement and entrepreneurship: A longitudinal study. Journal of personality and social psychology. ۱. ۳۸۹-۳۹۲
McCrae، R. R.، & Costa، P. T. (2004). " A contemplated revision of NEO Five- Factor Inventory". Personality and Individual Diffrences، 36، 587-596.
McCrae، R. R.، & John، O. P. (1992). "An introduction to the five factor model and is applications". Special Issue: the five- factor model issues and applications. Journal of personality، 60، 175-215.
McElroy T، Dowd K. (2007). " Susceptibility to anchoring effect: How openness-to-experience infiuence responses to anchoring cues". Journal of Judjment and Decision Making; 2، 48-53.
Meilman PW، Pattis JA، Kraus-Zeilmann D. 1994. Suicide attempts and threats on one college campus: policy and practice. J Am Coll Health; 42 (4): 147-54.
Melissa، C.، Sampo، C. & Paunonen، V. (2007). Big five personality predictors of post secondary academic performance. Personality and Individual Differences، 43، 437-448.
Musgrave-Marquart، D.، Bromley، S. P.، & Dalley، M. B. 1997. Personality، academic attribution، and substance use as predictors of academic achievement in college students. Journal of Social Behavior and Personality،; 12،: 501-511.
Narimani M. 1998. Overview of factors affecting academic decline. Payvand Journal; (160): 47-56. [In Persian].
Naurayi MM، Cherry AD. 1993. Accounting students’ performance and personality types. Journal of education for Business.;6: 111-115.
Noftlen EE، Robins RW. 2007. Personality predictors of academic outcomes: big five correlates of GPA and SAT scores. J Pers Soc Psychol. Jul;93 (1): 116-30.
Personality Traits]. Daneshvar Raftar. 2005; 1 (12): 29-38. Persian of resiliency models personality and Individual Differences. 40; 1165-1176.
personality، achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Pers Individ dif. 2000;29 (6): 1057-68.
Petska، K. S. (2007). Using personality variables to predict academic success in personalized system of instruction. http: //digitalcommons. Unl. Edu. R) and NEO five – factor inventory (NEO – FFI) professional manual. Odess، P. I،
Premuzic، T.، & Furnham، A. (2003a). Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of Research in Personality، 37، 319-338.
Premuzic، T.، & Furnham، A. (2003b). Personality traits and academic examination performance. European Journal of Personality، 17، 237- 250.
Premuzic، T.، Furnham، A.، Dissou، G.، & Heaven، P. (2005). Personality and preference for academic assessment: A study with Australian University students. Learning and Individual Difference، 15، 247-256.
Rafati F، Sharif F، Ahmadi J، Zeighami B. A survey of correlation between general
Rodgers، B. 2001. “socio – economic status، Employ ment and Neverosis”. Social to learning، and academic success in fierst – year psychology distance education
Roudbari. M، Dadgar. F. Effective factors on the results of the basic sciences psychiatry & psychiatric Epidemiology. Vol: 26. PP: 104 – 114.
Stanhope، M.، & Lancaster، J. (2004). Community & public health nursing (6th. Ed.). St. Louis، MO: Mosby.
Stanhope، Marcid; lancester، Jeanette”. 2004. Community health Nursing process & practice for promoting health”. Cov com.
Tiliopoulos، N.، Pallier، G.، & Coxon، A. P. M. (2010). " A circle of traits: A perceptual mapping of the NEO-PI-R". Personality and Individual Differences، 48 (1)، 34-39.
Unesco. Wastage in the word between 1970-1980. Paris: Unesco; 1984.
Wagerman، S. A.، & Funder، D. C. (2007) Acquaintance reports of personality and academic achievement: A case for conscientiousness. Journal of Research in Personality ٤١ (١)، ٢٢١-٢٢٩.
Wagerman، S. A.، & Funder، D. C. (2007). Acquaintance reports of personality and academic achievement: A case for conscientiousness. Journal of Research in Personality، 41، 221-229.
Wagerman، S. A.، & Funder، D. C. (2007). Acquaintance reports of personality and academic achievement: A case for conscientiousness. Journal of Research in Personality، 41، 221-229.
Wagerman، S. A.، & Funder، D. C. (2008). Acquaintance reports of personality Twenty-five years of evaluation. Clinical Psychology Review. 8 (1): 77-100.
Westerman JW، Nowicki MD، Plante D. Fit in the classroom: Predictors of student performance and satisfaction in management education. Journal of management Education. 2002; 26 (1): 5-18.
Zhang L. Thinking styles and the big five personality traits revisited. Pers Individ Dif. 2006;40 (6): 1177-87.
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
