صفحه محصول - دانلود ادبیات نظری تحقیق یادگیری، یادگیری سازمانی، آموزش، اثربخشی آموزش، کارایی، ارزیابی و ارزشیابی دوره آموزشی

دانلود ادبیات نظری تحقیق یادگیری، یادگیری سازمانی، آموزش، اثربخشی آموزش، کارایی، ارزیابی و ارزشیابی دوره آموزشی (docx) 26 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 26 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

يادگيري يادگيري جامعترين تعريفي كه تاكنون از يادگيري ارائه شده تعريف هليگارد و ماركوئيز است اين دو روانشناس، يادگيري را بدين گونه تعريف كرده اند. يادگيري عبارتست ازفرآيند تغييرات نسبتاً پايدار در توان بالقوه ناشي از تجربه (هرگنهان،ترجمه سيف،1386) يادگيري سازماني موضوع يادگيري سازماني در حدود دهه 1970 ميلادي مطرح شد. يادگيري افراد در درون سازمان را يادگيري سازماني گويند. يادگيري سازماني براي توصيف انواع خاصي از فعاليتهايي كه در سازمان جريان دارد بكار گرفته مي شود(رهنورد، 1378). نظريه پردازان سازماني مطالعات زيادي را در زمينه يادگيري انجام داده اند و تعاريف و تعابير گوناگوني را از مفهوم يادگيري سازماني بيان كرده اند. در حقيقت مفهومي گسترده را از زوايايي گوناگون نگريسته اند؛ شماري از مهمترين اين تعاريف به قرار زير است: «يادگيري سازماني فرآيند جستجو و اصلاح خطا مي باشد» (آرگريس، 1977) «يادگيري سازماني به فرآيند پيشرفت فعاليتها از ميان دانش و فهم بهتر، معني مي دهد» (فيول وليلز،1985) «يك جزء، در صورتي ياد مي گيرد كه از ميان پردازش اطلاعات، محدوده رفتارهاي بالقوه اش تغيير يابد.» (هوبر،1991) -انواع يادگيري سازماني آرجريس و شون سه نوع يادگيري سازماني و يا به تعبير ديگر، سه سطح يادگيري را به شرح زير توصيف كرده اند: 1- يادگيري تك حلقه اي: يادگيري تك حلقه اي زماني اتفاق مي افتد كه در بستر هدفها و سياستهاي جاري سازمان، خطاها كشف و اصلاح شوند. از يادگيري تك حلقه اي، سنگه با عنوان يادگيري انطباقي، فايول ولايلز با عنوان يادگيري سطح پائين و ميسون با عنوان يادگيري غيراستراتژيك نيز نام مي‌برند. 2- يادگيري دو حلقه اي: يادگيري دو حلقه اي زماني اتفاق ميافتد كه سازمان خطاها را كشف و اصلاح ميكند و هنجارها، رويه ها، سياستها و هدفهاي موجود را زير سؤال ميبرد و به تعديل و اصلاح آنها مي پردازد. يادگيري دو حلقه اي را، سنگه با عنوان يادگيري مولد، فايول و لايلز با عنوان يادگيري سطح بالا و ميسون با عنوان يادگيري استراتژيك نيز نام مي‌نامند. 3-يادگيري سه حلقه اي: زماني اتفاق ميافتدكه سازمانها ياد بگيرند چگونه يادگيري تك حلقه اي و دو حلقه اي را اجرا كنند. به عبارت ديگر يادگيري سه حلقه اي توانايي يادگرفتن دربارة يادگيري است. اين بدان معني است كه آگاهي از سبكها و فرآيندها و ساختارهاي يادگيري پيش نياز ارتقاي يادگيري است (رهنورد،1387) از يادگيري سه حلقه اي به عنوان«فرايادگيري» نيز نام برده اند در اين سطح سازمانها ياد ميگيرند كه چگونه ياد بگيرند(حيدري تفرشي ،1381) - مراحل يادگيري سازماني يونگ و اولريش براي نيل به توانمندي يادگيري سازماني عبور از سه مرحله را ضروري مي دانند: توليد ايده ها: اين مرحله شامل كسب، كشف و اختراع ايده هاي جديد مي باشد. عموميت دادن و انتشار آن ايده ها: در اين مرحله بايد ايده هاي توليد شده در مرحله اول در ميان مرزهاي سازمان توسعه يافته و تسهيم شود. شناسايي ناتواني هاي يادگيري در سازمان: در اين مرحله موانع موجود در سازمان در برابر يادگيري، مورد شناسايي قرار مي گيرد. گاروين نيز يادگيري سازماني را فرآيند گذر از سه مرحله زير مي داند: مرحله شناختي: در اين مرحله، اعضاي سازمان در برابر ايده هاي جديد قرار مي گيرند، دانش خود را گسترش مي دهند و تفكري متفاوت را آغاز مي كنند. مرحله رفتاري : در اين مرحله، كاركنان و اعضاي سازمان سعي در تغيير رفتارهايشان دارند. مرحله پيشرفت عملكرد : در اين مرحله، تغيير در رفتارها باعث پيشرفت هاي قابل سنجش در نتايج مي شوند؛ نظير كيفيت برتر، توزيع بهتر، سهم بازار بيشتر و ... در اينجا مراحل شناختي و رفتاري مقدم بر مرحله پيشرفت عملكرد مي باشد. - مباني يادگيري سازماني: به اعتقاد يونگ و اولريش سازمانها در مسير سازماني بايد 8 فرض زير را به دقت در نظر داشته باشند: سازمان هاي يادگيرنده تنها بر يادگيري تمركز نمي كنند، بلكه اهدافشان را نيز در نظر دارند: هدف يادگيري سازماني، پيشرفت وتوسعه قدرت رقابت در محصولات و خدمات و نوآوري‌ها و تطابق با شرايط متغير محيطي است. سازمان هاي يادگيرنده از يك منطق سيستمي پيروي مي كنند: پيتر سنگه عقيده دارد كه تفكر سيستمي مهمترين عامل در خلق سازمان هاي يادگيرنده است. تفكر سيستمي باعث مي شود تا الگو ها و روندهاي تغيير را ببينيم و به يك تصوير تنها از آن اكتفا نكنيم. يادگيري سازماني با يادگيري فردي مرتبط است ولي تنها محدود به آن نمي شود. در محتواي سازماني، يادگيري به معناي دانشي است كه از افراد يادگيرنده به ساير افراد، واحدها و كاركردها انتقال پيدا كرده است. يادگيري فردي در يك سازمان مشابه يادگيري سازماني نيست. يادگيري سازماني از مجموع يادگيري هاي فردي افراد در سازمان بيشتر است. هدبرگ از نظريه پردازان يادگيري مي گويد: «اگرچه يادگيري سازماني در افراد رخ مي دهد، منتها اين يك اشتباه خواهد بود كه يادگيري سازماني را هيچ انگاريم و آن را نتيجه يادگيري فردي اعضايش بدانيم.» مديراني كه مي خواهند سازماني يادگيرنده بسازند بايد بر هر دو نوع يادگيري فردي و سازماني تمركز داشته باشند. يادگيري فردي در اعضاي سازمان از طريق كسب دانش بوسيله تحصيلات، تجربه و يا آزمايش ايجاد مي شود. حال اگر سيستم ها و فرهنگ اين دانش را حفظ كرده و آن را از افراد در طول مرزهاي سازمان انتقال دهد، يادگيري سازماني پديدار مي شود. يادگيري طي يك روند آرام و بدون وقفه رخ مي دهد؛ از سطح تا عمق. فيول وليلز ميان يادگيري سطح پايين و يادگيري سطح بالا تمايز قايل شده اند: يادگيري سطح پايين: در ساختار سازماني و مجموعه قوانين پديدار مي شود منجر به نتايج رفتاري مي‌گردد. يادگيري سطح بالا: در تنظيم قوانين و هنجارهاي جامع سازمان موثر است و نه در فعاليتها و رفتارهاي خاص و منجر به نتايج شناختي مي شود. در تناظر به اين نظريه، فيول و ليلز دو مفهوم يادگيري سطحي و يادگيري عميق را مطرح مي نمايند: يادگيري عميقيادگيري سطحيسطح يادگيري حوزهيادگيري دوحلقه اي (آرگريس و شون 1978)فهم منطق و فرآيند پنهان در دانشكشف (هدبرگ، 1981)يادگيري پيشرو (مايلز و راندولف، 1980)يادگيري تك حلقه ايبدست آوردن دانشيادگيري بر طبق عاداتيادگيري انفعاليتعريفبا استفاده از بينش و بصيرت رخ ميدهدغير روتينمفهوم غير شفافاغلب در سطوح بالاي سازمان رخ مي دهدبا تكرار رخ مي دهدروتينكاملا شفاف و قابل فهمدر تمام سطوح سازمان رخ مي دهدويژگي هامنجر به نتايج شناختي مي شودمنجر به نتايج رفتاري مي شودپيامدهاماموريت ها و بيانيه هاي استراتژي جديدتنظيم صورتجلسه براي مديريتمهارت هاي تعريف مسالهوضع قواني و مقررات رسميتغيير در سيستم هاي مديريتمهارت هاي حل مسالهمثال ها جدول شماره (1) يادگيري سطحي و يادگيري عميق فيول و ليلز (سنجقي و كاشفي،چهارمين كنفرانس بين المللي مديريت، 1385) يادگيري از ميان بسياري از شكست هاي كوچك بدست مي آيد: هر نوع شكستي براي سازمان اثربخش نبوده و ممكن است منجر به يادگيري نشود. سيتكين مفهوم «شكست هاي هوشمندانه» را مطرح كرده و بيان مي دارد كه اين نوع شكست ها پنج وجه دارند: اين شكست ها از فعاليت هاي كاملا برنامه ريزي شده ناشي مي شوند. نتايج غيرقابل اطمينان دارند. در مقياس كوچك مي باشند. به سرعت اجرا شده و پاسخ داده مي شوند. در يك فضاي دانشي كاملا دوستانه اتفاق مي افتند تا منجر به يادگيري اثربخش شوند. يادگيري اغلب از يك سري فرآيندهاي قابل پيش بيني پيروي مي كند: جريان و فرآيند يادگيري شامل مراحل زير است: كشف: هر فرد با مشاهده فاصله ميان انتظارات و واقعيات، دانش جديد مورد نياز را كشف مي‌نمايد. اختراع و ابداع: افراد فواصل اجرا را تحليل كرده و راه حل ها را توسعه مي دهند. در اين مرحله افراد براي رسيدن به اين نيازهاي جديد تحقيق انجام مي دهند، با مشاوران مشورت مي كنند و يا به تحصيل مي پردازند. پياده سازي و استقرار : در اين مرحله افراد راه حل ها را پياده سازي مي كنند. انتشار: سازمان آنچه را آموخته است يكپارچه مي سازد. بنابراين آموخته ها بطور گسترده در دسترس خواهند بود و مي توانند به راه حل هاي جديد عموميت يابند. مراحل كشف و ابداع جزو "توليد ايده ها" و مراحل پياده سازي و انتشار جزو "عموميت دادن آن ايده‌ها" مي باشند. يادگيري سازماني اغلب از دو منبع اصلي حاصل مي شود: تجربه مستقيم و تجربه ديگران. -5270527114500ويژگي هاي اين دو منبع يادگيري سازماني در جدول زير بيان شده است: يادگيري از تجربه ديگرانيادگيري از تجربه مستقيممنبع يادگيري حوزهاگر سرعت تغييرات محيطي خيلي زياد نباشد اين نوع يادگيري مناسب است.اگر سرعت تغييرات محيطي خيلي زياد باشد اين نوع يادگيري مناسب استسرعت تغييرات محيطيدر اين حالت رقابت از طريق قيمت و هزينه خواهد بود.در اين حالت رقابت از طريق نوآوري محصولات و تمايز انجام مي شود.استراتژي رقابتيخيلي محدودخيلي فراوانمنابعوقتي عملكرد سازمان رضايتبخش نيست از اين نوع يادگيري استفاده مي كنندوقتي سازمان موفق باشد از اين نوع يادگيري استفاده مي كنندموفقيت جاريپيچيدهپيچيدگي كمترپيچيدگي تكنولوژي جدول شماره (2) ويژگي هاي منابع يادگيري سازماني ، يونگ ،1999، (سنجقي و كاشفي،چهارمين كنفرانس بين المللي مديريت، 1385) سازمان ها به منظور كسب دو هدف اصلي ياد مي گيرند: كشف امكانات و فرصت هاي جديد: بدين منظور سازمان ها از استراتژي تمايز و يا رهبري تكنولوژيكي استفاده مي كنند. استفاده بهينه از فرصتهاي موجود: بدين منظور سازمان ها از استراتژي رهبري هزينه استفاده مي كنند. - نظريه هاي يادگيري تئوري ها و نظريه هاي بسياري در ارتباط با چگونگي و نحوه يادگيري ارائه گرديده است كه مهمترين آنها«نظريه محرك و پاسخ» و «كتب گشتالت» است. البته دو نظريه ديگر هم تحت عناوين «تئوري يادگري اجتماعي» و «آسان سازي» ارائه گرديده است كه در زير به شرح مختصر هر يك از آنها مي پردازيم. تئوري «محرك – پاسخ» كه گاهي تحت عنوان تئوري و يا مكتب «رفتار گرايان» هم مطرح شده نظر دانشمنداني است كه يادگري را ايجاد ارتباط بين يك محرك و يك پاسخ مي دانند. اين صاحب نظران آزمايشهايي را روي حيوانات انجام داده، نتايج حاصل را در نحوه يادگيري انسانها به كاربرده و بهاين نتيجه رسيده اند كه يادگيري در انسان هم مي تواند در نتيجه «تشويق و تنبيه» و يا بهتر بگوييم «پاداش و نتيجه» انجام پذيرد. اسكينر معتقد است به شرطي انسان ياد مي گيرد كه رفتار ناشي از يادگيري موجب دريافت پاداش گردد به عنوان مثال، اگر شخصي براي گذرانيدن يك دوره آموزشي معرفي شود زماني به يادگيري اقدام مي نمايد كه مطمئن شود كه گذرانيدن دوره مذكور و افزايش دانش، مهارت و رفتار مطلوب، او را به هدفهاي معنوي، مادي و يا هردوي آنها خواهد رسانيد. مكتب گشتالت تاكيد بسياري به كل نگري دارد. پيروان اين مكتب معتقدند براي ارتفاي ميزان يادگيري قسمتهاي گوناگون يك برنامه آموزشي بايد متشكل از مباحث با معني و مرتبط با «كل» برنامه هاي آموزشي باشد. اين مطلب در واقع اشاراتي به طراحي و تنظيم برنامه هاي آموزشي و سازماندهي دوره هاي مختلف آموزش دارد. «تئوري هاي يادگيري اجتماعي» به اهميت مراودات اجتماعي و تاثير آن در يادگيري انسان تاكيد فراوان دارد. براساس اين نظريه هرچيزي را كه بتوان با تجربه مستقيم آموخت، با مشاهده مستقيم هم امكان آموختن آن وجود دارد. بنابراين به زعم پيروان نظريه مذكور انسان نمي تواند از مشاهدات خود الگوسازي نمايد. اين تئوري استفاده از وسايل آموزشي از قبيل تصوير، فيلم و ويدئو را به عنوان الگوهاي رفتاري توصيه مي نمايد. سرانجام تئوري «آسان سازي» در يادگيري، تاكيد بر مشاركت دادن آموزش گيرندگان در مراحل آموزشي دارد. بر اساس اين تئوري شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي منابع خوبي براي انتقال دانش و مهارت و رفتارهاي لازم هستند كه به هر طريق بايد آنان را به مشاركت در مباحث تشويق نمود. در اين صورت كارشناسان، اساتيد و يا مربيان آموزشي در واقع بيشتر نقش تسهيل كننده را ايفا مي نمايند نه كنترل كننده و يا ارائه كننده كل مطالب(ابطحي،1383، 199). - اصول يادگيري هرچند كه بطور كلي تئوريهاي مذكور نمي توانند مراحل يادگيري را به سادگي بيان نمايند، ولي از مطالعه اين تئوري ها ، اصولي را مي توان مستفاد نمود كه عمل به آن مي تواند راهنماي خوبي براي كارشناسان امور آموزشي باشد. اين اصول عبارتند از: راهنمايي استانداردهاي عملكرد و آگاهي از نتايج آن پاداش و پيگيري انگيزش انتقال راهنمايي كاركناني كه در دوره هاي آموزشي شركت مي نمايند از همان ابتداي شروع دوره نياز به راهنمايي و توجيه دارند. اين راهنمايي ها خود نياز به يادگيري از راه آزمايش و خطا را تقليل مي دهد و كارآموزان را از سردرگمي نجات مي دهد. برخي از صاحب نظران بر اين عقيده اند كه انسانها به منظور يادگيري از طريق تجارب مفيد، سازنده و موفقيت آميز نياز به راهنمايي هاي دقيق و تشويق‌كننده دارند. استانداردهاي عملكرد و آگاهي از نتايج كار به نظر روانشناسان تربيتي، انسانها زماني بهتر ياد مي گيرند كه از نتايج يادگري خود و هدف آن مطلع باشند. آنان بايد استانداردهاي كاري خود را كه در واقع انتظارات سازمان و مديريت از آنها است به خوبي بدانند و هدف آنان كسب دانش، مهارت و رفتارهاي لازم براي انجام موفقيت آميز شغل و رسيدن به استانداردها باشد. از طرف ديگر، كارشناسان و مسئولين آموزش هم بايد در ارزشيابي برنامه هاي آموزشي ميزان كسب دانش، مهارت و رفتارهاي لازم را اندازه گيري نموده و از نتايج آن، شركت كنندگان را مطلع نمايند. اساتيد و مربيان آموزشي بايد كاملاً مطمئن شوند كه نتايج عملكرد شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي به صورت بازيافت به آنان منعكس شده و اصلاحات لازم در نحوه عمل آنان انجام گيرد. به نظر بسياري از كارشناسان امور آموزش، بازيافت موثرترين عامل در نيل به اهداف آموزشي است، مشروط بر اينكه سريع و صريح باشد. پاداش و پيگيري تجربه نشان داده است كه اگر آموزش همراه يادگيري به وسيله مربيان آموزشي و در نظر گرفتن پاداش براي شركت كننده در قبال مطالب آموخته شده باشد، موثرتر خواهد بود. پاداش مي تواند به صورتهاي اضافه حقوق و دستمزد، ترفيع و يا هر طريق ممكن كه براي سازمان، مديريت و كاركنان مورد پذيرش باشد، در نظر گرفته شود. انگيزش مهمترين اقدامي كه باعث ايجاد انگيزه يادگيري در شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي مي گردد، عبارت است از مشاركت دادن بيشتر آنان در برنامه ريزي، اجرا و حتي نحوه ارزشيابي دوره هاي آموزشي و ديگر مرتبط نمودن محتواي دوره هاي آموزشي با محتواي شغلي آنان به طريقي كه شركت در دوره هاي آموزشي بتواند مشكلي از مشكلات كاري آنان را در ارتباط با انجام وظايف و مسئوليتهاي محوله حل نموده و يا آنان را براي انجام وظايف و مسئوليتهاي پستهاي بالاتر آماده نمايد. انتقال منظور از انتقال عبارت است از انتقال دانش مهارت و رفتارهاي ايجاد شده در شركت‌كنندگان به محيط كاري، به عبارت ديگر مسئولان و مديران رده بالاي سازماني بايد امكان پياده نمودن آموخته ها در دوره هاي آموزشي را هرچه سريعتر در محيط كاري فراهمآورند. در غير اين صورت هزينه هاي آموزشي بيهوده خواهد بود. (ابطحي، 1383، 200-201) - فرآيند آموزش برنامه ريزي آموزشي در سازمان ها معمولا چهار مرحله زير را طي مي كند: مرحله تعيين نيازهاي آموزشي كاركنان سازمان تدوين و تنظيم طرح ها و برنامه هاي آموزشي اجراي برنامه هاي آموزشي(برنامه ريزي اجرايي آموزش) و ارزشيابي دوره ها و برنامه هاي آموزشي (گلابي، 1369، 75) 1703070260985تعيين نيازهاي آموزشي كاركنانتدوين برنامه هاي آموزشياجراي برنامه هاي آموزشيارزشيابي برنامه هاي آموزشي كاركنانآموزش نظام مديريت در سازمان00تعيين نيازهاي آموزشي كاركنانتدوين برنامه هاي آموزشياجراي برنامه هاي آموزشيارزشيابي برنامه هاي آموزشي كاركنانآموزش نظام مديريت در سازمان 652145114935درونداد00درونداد 4339590140335سيستم حفظ و نگهداري نيروي انساني سازمان00سيستم حفظ و نگهداري نيروي انساني سازمان4260215118745004260215118745003512820118745004832351981200048323519812000 -131445222885سيستم تعيين و تامين نيروي انساني مورد نياز سازمان00سيستم تعيين و تامين نيروي انساني مورد نياز سازمان 2081530-3175فرآيند داخلي (ميان داد)00فرآيند داخلي (ميان داد)3810000-3175نتايجنيروي انساني با:-اطلاعات و دانش گسترده-بينش و ديد وسيع-توان و مهارت رفتاري بيشتر00نتايجنيروي انساني با:-اطلاعات و دانش گسترده-بينش و ديد وسيع-توان و مهارت رفتاري بيشتر 2170430153035بازخورد (بازداد)00بازخورد (بازداد)43395902400300056261024003000 1767840220980ويژگي هاي كلي سازمانتاثيرات ساير سازمانهانظام آموزش و پرورش مليعوامل سيستم جامع كشور00ويژگي هاي كلي سازمانتاثيرات ساير سازمانهانظام آموزش و پرورش مليعوامل سيستم جامع كشور 35775901835150056324522860000 نمودار (4) ،فرايند آموزش- گلابي، 1369، 75 تعيين نيازهاي آموزشي اولين قدم براي آماده نمودن برنامه هاي آموزش و توسعه منابع انساني عبارت است از تعيين نيازهاي آموزشي كاركناني كه بايد در برنامه آموزشي شركت نمايند. تعيين نيازهاي آموزشي در واقع تشخيص مسائل و مشكلات فرد فرد كاركنان در ارتباط با دانش، مهارت و رفتار لازم براي انجام موفقيت آميز مشاغل است. تعيين نيازهاي آموزشي مي تواند محتواي دوره هاي آموزشي را بر اساس حل مشكلات كاري تنظيم نمايند. نيازهاي آموزشي ممكن است به دلايلي مانند دلايل زير در كاركنان ايجاد گردد: تغيير در سياستها، خط مشي ها، و استراتژي هاي سازمان ارائه محصولات و يا خدمات جديد تغييرات در محيط خارجي سازمان افزايش سوانح و حوادث در محيط كار كمبود انگيزش 3024505217805محتواي دوه ها00محتواي دوه ها4918710200660نتايج00نتايج 385000520955003742690209550028346405651500283464056515001866900127635اهداف آموزش و توسعه منابع انساني00اهداف آموزش و توسعه منابع انساني667385127635تعيين نيازهاي آموزشي00تعيين نيازهاي آموزشي4918710205105مهارتدانشرفتار00مهارتدانشرفتار 105283029273500227012529273500469328515621000385000515621000400431037465اجراي دوره00اجراي دوره2721610673100014986006731000 5138420233045003742690292100002840355292100002988945102235اصول و مباني يادگيري00اصول و مباني يادگيري 334518020193000 1807210180340معيارهاي ارزشيابي00معيارهاي ارزشيابي 22701251974850027216104000500 2276475146050001052830247015002893060116205ارزشيابي00ارزشيابي374269024701500 نمودار (5) قدمهاي اوليه در تهيه و تنظيم دوره هاي آموزشي و توسعه منابع انساني(ابطحي،1383، 203) تعيين نيازهاي آموزشي مي تواند در شناخت بسياري از مشكلات سازماني موثر باشد. براي اثربخشي بيشتر آموزش بايد نيازهاي فرد فرد منابع انساني را براي آموزش تعيين نمود. اين عمل ممكن است به وسيله سرپرستان مستقيم، كارشناسان امور پرسنلي و حتي خود كاركنان مشخص گردد. با توجه به اين كه ممكن است سرپرستان مرئوسين مزاحم خود را بيشتر براي شركت در دوره هاي آموزشي معرفي كنند به همين علت، امور اداري سازمان بايد نظر سرپرستان را بررسي و در صورت لزوم تاييد نمايند. روشهاي گوناگوني براي تعيين نيازهاي آموزشي كاركنان وجود دارد كه بهترين آنها استفاده از فرمهاي شرح شغلي و نتايج ارزشيابي هايي است كه به طور سالانه از كاركنان به عمل مي آيد. اهداف آموزش و توسعه منابع انساني نيازهاي آموزشي تعيين شده، منتج به اهداف آموزش و توسعه منابع انساني مي گردد. اين اهداف بايد به صورتي تدوين شوند كه بتوان از آنها به عنوان معيارهاي ارزشيابي پايان دوره استفاده نمود. به عبارت ديگر، مي توان چنين گفت كه اهداف آموزش و توسعه منابع انساني عبارت است از رفتارهاي مورد نظر سازمان در آموزش و توسعه منابع انساني و شرايطي كه رفتارهاي مورد نظر بايد در آن تجلي يابد در تعيين اهداف آموزش و توسعه منابع انساني بايد به سوالات زير دقيقا پاسخ بدهيم: چه رفتارهايي را در نظر داريم در منابع انساني ايجاد نماييم؟ رفتارهاي مذكور در چه شرايطي بايد بروز نمايد. معيار و ملاك ما در سنجش ميزان يادگيري رفتارهاي مذكور چيست؟ محتواي دوره ها محتواي دوره هاي آموزشي براساس اهداف دوره ها كه از تعيين نيازهاي آموزشي منتج گرديده است؛ تهيه و تنظيم مي گردد. محتواي دوره ها ممكن است به منظور ايجاد دانش، مهارت و يا رفتار خاصي در شركت كنندگان تدوين گردد. لازم به تذكر است كه شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي بايد قادر باشند محتواي دوره ها را با نيازهاي شغلي خود تطبيق دهند. در غير اين صورت انگيزه چنداني براي يادگيري در آنان ايجاد نخواهد شد. اصول و مباني يادگيري (منحني يادگيري) همان گونه كه قبلا ذكر شد، اصول و مباني يادگيري را بايد در برنامه ريزي واجراي دوره هاي آموزشي مورد استفاده قرار داد. هرچند كه در مورد مراحل يادگيري انسان، تحقيقات جانبي انجام گرفته،‌ولي متاسفانه آنها كمتر در دوره هاي آموزشي مورد استفاده قرار مي گيرند. بخشي از اين مشكل ممكن است مربوط به قابل مشاهده نبودن ميزان يادگيري باشد كه فقط نتايج آن مي تواند مورد ارزشيابي قرار گيرد. در مطالعاتي كه در مورد يادگيري انجام پذيرفته، محققين استفاده از «منحني يادگيري» را توصيه نموده اند. اجرا و ارزشيابي با اجراي برنامه هاي آموزش و توسعه منابع انساني، كاركنان بي سواد و بي مهارت تبديل به افرادي با سواد و ماهر گرديده و جايگزين كاركنان با سواد با مهارتي شوند كه براي تصدي مشاغل و پستهاي بالاترسازماني براي حال و آينده آماده مي گردند. براي ارزيابي ميزن نيل به اهداف آموزش و توسعه، لازم است كه از برنامه هاي آموزشي ارزشيابي به عمل آيد. عدم انجام ارزشيابي صحيح و يا عدم توجه به نتايج ارزشيابي ها مي تواند يكي از آفتهاي برنامه هاي آموزش و توسعه منابع انساني باشد. معيارهايي كه بايد در ارزشيابي برنامه هاي آموزشي و توسعه منابع انساني مورد توجه قرار گيرند عبارتند از: عكس العمل شركت كنندگان در برنامه هاي آموزش و توسعه منابع انساني نوع و ميزان يادگيري حاصل از برنامه هاي مذكور تغييرات رفتاري ايجاد شده در منابع انساني در نتيجه شركت در برنامه نتايج فردي و سازماني حاصل از شركت در برنامه هاي آموزش و توسعه نكته مهم ديگر در ارزشيابي ها، ارزشيابي قبل و بعد از شركت كاركنان در برنامه هاي آموزش و توسعه منابع انساني به منظور سنجش دقيق ميزان يادگيري و يا تغيير رفتار در آنهاست، اين ارزشيابي‌ها كه ميزان دانش، مهارت و نوع رفتار شركت كنندگان را قبل از شروع دوره مشخص مي‌نمايد، مي‌تواند با ارزشيابي هاي انتهاي برنامه هاي آموزشي مقايسه و ميزان پيشرفت حاصل از برنامه ها را كاملا مشخص نمايد.(ابطحي، 1383، 203-207) - اهداف ارزشيابي از برنامه هاي آموزش به طور كلي براي دستيابي به اهداف زير ارزشيابي از دوره هاي آموزش ضروري مي باشد: (محمدي، 1382، 287) ايجاد زمينه هاي لازم براي بهبود بخشيدن مداوم به برنامه آموزشي بررسي ميزان تحقق اهداف و مقاصد تعيين شده براي برنامه جلوگيري از انحرافات و رفع نقايص و ارائه راه حل هاي مناسب كمك به پاسخگويي به مقامات مافوق و تامين كنندگان هزينه هاي اجراي برنامه كمك به بالا بردن ميزان كارايي و اثربخشي عوامل اجرايي دخيل در برنامه و.... - مراحل ارزشيابي از برنامه آموزشي به طور كلي ارزشيابي از برنامه آموزشي بايد در چهار مرحله زير صورت پذيرد: ارزشيابي قبل از شروع برنامه اين ارزشيابي عمدتاً معطوف به تشخيص وضعيت موجود است. بنابراين از آن تحت عنوان ارزشيابي تشخيصي نام برده مي شود. از طريق ارزشيابي قبل از اجراي برنامه، ميزان اطلاعات و تجارب قبلي يادگيرندگان را مورد بررسي قرار مي دهند و بر اساس نتايج به دست آمده، برنامه مورد تعديل و اصلاح قرار ميگيرد. اين ارزشيابي داراي محاسن زير است: از ارائه مطالب تكراري در دوره جلوگيري مي كند ميزان تسلط فراگيران بر دانش ها و مهارت هاي پيش نياز را معين مي كند وسيله و ابزاري براي مقايسه با ارزشيابي پاياني فراهم مي سازد. ارزشيابي در حين اجراي برنامه اين نوع ارزشيابي براي مشخص كردن نقاط ضعف و قوت برنامه و فراگيران و اتخاذ تدابير موثر براي برطرف ساختن مسائل به كار مي رود. به اين نوع ارزشيابي اصطلاحاً ارزشيابي تكويني گفته مي شود. اين ارزشيابي مي تواند حول محور خود برنامه و نحوه يادگيري شركت كنندگان صورت پذيرد. ارزشيابي پس از اجراي برنامه هدف اساسي اين نوع ارزشيابي عبارت است از بررسي ميزان دسترسي به اهداف تعيين شده و كارآيي و اثربخشي برنامه. اين نوع ارزشيابي را اصطلاحاً ارزشيابي پاياني گويند. ارزشيابي پس از خاتمه دوره اين نوع ارزشيابي در محيط واقعي كار صورت مي گيرد و هدف آن بررسي ميزان توانايي افراد شركت كننده در انجام كارها با توجه به آموزش هاي ارائه شده است (تاثير آموزش بر نحوه انجام وظايف) اين نوع ارزشيابي را اصطلاحاً ارزشيابي پيگيري مي گويند.(محمدي، 1382، 288-290) - الگوهاي ارزشيابي 1-الگوي هدف مدار تايلر: اين الگو، قديمي ترين الگوي ارزشيابي است و با مقايسه «نتايج مورد انتظار» و «نتايج واقعي» انجام مي گيرد. تمركز اين رويكرد بر نتايج است كه مفهومي به سهولت قابل درك به حساب مي آيد. (ابيلي، 1375، 46) 2-روش دفيليپس: از اين ديدگاه، دو روش براي ارزشيابي پيشنهاد مي شود كه روش اول شامل چهار معيار زير است: الف) آزمايش معلومات و اطلاعات ب)ارزشيابي وظايف انجام شده برمبناي هدف ج) ارزشيابي بر اساس مقايسه با ديگر نمونه هاي شغلي در زمينه مربوط د)ارزشيابي بر اساس مقايسه با ديگر نمونه هاي شغلي در زمينه مربوط راه كلي ديگري كه ارائه شده، به ترتيب شامل گامهاي زير است: گام نخست، مراجعه به خلاصه اي از وظايف و كارهاي برجسته است كه در يك زمان نسبتاً طولاني در مورد كاركنان آموزش ديده ثبت گرديده است. گام دوم مراجعه به خلاصه اي از ارزشيابي هايي است كه در يك زمان نسبتا طولاني در مورد كاركنان انجام گرفته و ثبت گرديده اند (دفيليپس، 1970، 180 و 181) روش كرك پاتريك در اين روش، چهار مرحله براي ارزشيابي آموزش پيشنهاد مي شود كه عبارتند از : الف) ارزيابي واكنشي: منظور همان واكنش است كه شركت كنندگان در يك برنامه آموزشي در مورد آن برنامه از خود نشان ميدهند كه اين را از طريق پرسشنامه، مصاحبه و... مي توان به دست آورد. ب)ارزيابي يادگيري: همان تعيين ميزان فراگيري مهارتها، فنون و حقايقي است كه افراد آموخته اند از طريق پيش آزمون مي توان به آن پي برد. ج)ارزيابي رفتار: منظور چگونگي و ميزان تغييراتي است كه در رفتار شركت كنندگان در اثر شركت در دوره آموزشي حاصل گرديده است، كه آن را مي توان با ادامه ارزيابي در محيط واقعي كار روشن ساخت. د) ارزيابي نتايج: منظور، بررسي هزينه اي است كه براي آموزش صرف گرديد كه معلوم شود كه شركت كنندگان تا چه اندازه قادرند اين مخارج را از طريق كار و اجراي و اجراي وظايف به نحو احسن جبران كنند. در اين قست، نقش آموزش در افزايش توليد، بهبود كيفيت، كاهش هزينه ها، كاهش ميزان حوادث ناشي از كار، افزايش فروش، افزايش ميزان سودآوري و... مورد ارزيابي قرار مي گيرد(كرك، 1998، 19). 4- روش C.I.P.O اين روش را كه عنوان آن برگرفته از حروف اول مراحل چهارگانه است، آقاي پيتروار به شرح زير ارائه داد (شفيعا، 1377، 24) مرحله اول،ارزشيابي زمينه كار: بررسي وتجزيه وتحليل محتواي كاري شركت كنندگان در برنامه آموزشي است، تا بدين وسيله اطلاعاتي در زمينه وظايف و مسئوليتهاي واقعي آنان در محيط كار به دست آيد. مرحله دوم، ارزيابي داده ها: در اين مرحله كه خود شامل سه گام اصلي است، در ابتدا به ارزيابي فرايند هدف گذاري آموزشي، سپس به ارزيابي فرايندهاي مرتبط با نيازهاي آموزشي و در گام پاياني به سازماندهي محتوايي پرداخته مي شود. مرحله سوم، ارزيابي اثربخشي فرايند آموزش: اين مرحله شامل ارزيابي روشهاي آموزشي، ارزيابي نحوه اجراي آموزش و ارزيابي استانداردهاي آموزشي است. مرحله چهارم، ارزيابي عملكرد و نتيجه آموزشي، معيارهاي مختلفي براي ارزيابي نتايج آموزشي وجود دارند كه عبارتند از: معيارهاي امتحان، كاهش حوادث ناشي از كار، معيار كاهش تخلفات كاري و افزايش ميزان پيشنهادها معيار كاهش هزينه هاي زايد سازمان، معيار كيفيت توليد و فعاليت ها، معيار ميزان توليد، معيار بررسي عملكرد فرد در يك فاصله زماني معين و معيار ارزيابي استادكار و مربي 5- الگوي آزمايش اجتماعي در اين الگو جامعه به صورت يك آزمايشگاه در مي آيد. در الگوي آزمايشي كلاسيك، ارزشياب با استفاده از اين الگو دو گروه را انتخاب مي كند. گروه مورد آزمون و گروهي كه آزموني روي آن انجام نمي گيرد. مفاهيم اصلي روش شناسي اين الگو عبارتند از : نمونه برداري تصادفي، كنترل، برخورد آزمايشي و مقايسه (ابيلي، 1375، 46). 6-الگوي ارزشيابي مبتني بر مدافعه: اين الگو با عناوين «الگوي ارزشيابي رقيب» يا «الگوي ارزشيابي قضايي» ناميده مي شود. در اين روش ، در انجام دادن ارزشيابي، از شيوه هاي شبه قضايي استفاده مي شود. اين الگو نوعاً به دو گروه موافق و مخالف يك برنامه اجازه مي دهد تا در مقابل يك هيات منصفه آموزشي در مورد مسايل مختلف از موضع موافق يا مخالف خود دفاع كنند، مقررات و شيوه هايي به وجود آيد و اجازه استنطاق و بازجويي به آنها داده مي شود(ابيلي، 1375، 54) 7-الگوي ساليوان: وي اندازه گيري اثربخشي آموزشي را در پنج مرحله به شرح ذيل بيان مي دارد(ساليوان، 1998، 40) ارزشيابي قبل از آموزش ارزشيابي در پايان آموزش آثار تاخيري تغييرات رفتاري در شغل تغييرات عملكردي در محيط كار 8-روش T.V.S در اين روش، بيشترين توجه بر موقعيت آموزش، مداخله ، تاثير و ارزش برنامه آموزشي معطوف است (ياريگر روش، 1381، 47-46) در مرحله بررسي موقعيت تلاش مي شود تا اطلاعاتي از وضعيت جاري عملكرد سازماني فراگيران و همچنين تعاريفي از انتظارات سازماني آينده از وضعيت مطلوب عملكرد افراد جمع آوري شود. در قدم بعدي كه مراحله مداخله نام دارد، كارشناسان آموزش تلاش مي كنند از راه يك آسيب شناسي ، دلايل وجود خلا بين عملكرد آرماني و كنوني كاركنان را به دست آورند. در مرحله سوم، يعني ارزشيابي راه حل آموزشي مناسب براي از بين بردن خلا مذكور ارائه مي شود. در مرحله پاياني، يعني اندازه گيري، نتايج بهره وري ،ارائه خدمات، كاهش ضايعات و ... به صورت اعداد واقعي و ترجيحاً پول به مسئولان سازمان ارائه مي شود. - اثربخشي اثربخشي به مفهوم ميزان موفقيت در تحقق هدفها و يا انجام دادن وظايف محوله مورد نظر است(ميرسپاسي، 1374، 42). منظور از اثربخشي آن است كه هدفهاي اصلي و اساسي تعيين شوند و به آنها دست يابيم، به عبارت ديگر، كارهاي درست انجام دهيم (الواني، 1379، 61) در حقيقت مي توان گفت كه اثربخشي چيزي است كه مدير از اعمال صحيح مديريت بدست مي آورد و به صورت بازده كار ارائه مي دهد . اثربخشي عبارتست از ميزان موفقيت مدير در زمينه بازدهي و نتايج كاري كه به او محول شده است (سلطاني، 1380،40) - مفهوم ارزيابي اثربخشي آموزش هاي سازمان اگر نيل به اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت از درجه يا ميزاني است كه سازمان به هدفهاي مورد نظر خود نايل مي آيد(ريچارد دفت، 1377، 58) پيتر دراكر، صاحب نظر شناخته شده در مديريت،‌اثربخشي آموزشي را انجام دادن كار درست تعريف كرده است. اصلاح رويه هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكر گروهي، مشاركت و مواردي مانند آن،‌از جمله تعابيري هستند كه در مديريت ، معادل اثربخشي به كار مي روند(سلطاني، 1380، 44-41). تعابيري كه با توجه به مفاهيم بالا مي توان براي اثربخشي آموزشي بيان كرد، عبارتند از: ميزان تحقق اهداف آموزشي ميزان تحقق اهداف شغلي كارآموزان پس از گذرانيدن دوره هاي آموزشي تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات مديران و سرپرستان تعيين ميزان اجراي درست كار كه مورد نظر آموزش بوده است؛ تعيين ميزان مهارتهاي ايجاد شده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف تعيين ميزان ارزش افزوده آموزش تعيين ميزان بهبود شاخص هاي موفقيت كسب و كار - روشهاي ارزيابي اثربخشي آموزش الف) طرح مطالعه موردي يك مرحله اي: در اين طرح، متغير مستقل براي يك گروه اجرا مي شود. سپس اعضاي گروه آموزشي در خصوص ميزان نيل به اهداف آموزشي، مورد مشاهده قرار مي گيرند. ب) طرح پس آزمون: در اين طرح، آزمودني ها قبل از اجراي متعير مستقل - يعني آموزش- مورد اندازه گيري قرار مي گيرند و سپس مداخله آزمايشي يا متغير مستقل اعمال مي شود. پس از آن مجدداً آزمودني ها اندازه گيري مي شوند. ج) طرح مقايسه گروههاي ايستا: در اين طرح،‌گروهي كه متغير آزمايشي براي آن اجرا مي شود (گروه آزمايشي)، با گروهي كه اين متغير براي آن اجرا نمي شود (گروه شاهد)، با استفاده از يك پس آزمون مقايسه مي شود. د) طرح چهار گروهي سولومن: اين طرح، كاملترين روش است كه در آن تمام آزمودني ها به صورت تصادفي انتخاب و به همين روش، در گروههاي مختلف پژوهشي جايگزين مي شوند. - دلايل عمده در تعيين اثربخشي دوره هاي آموزشي كرك پاتريك دلايل اصلي ارزيابي آموزشهاي ضمن خدمت را چنين بيان مي كند: توجيه دلايل وجودي واحد آموزش با نشان دادن نقش و اهميت آن در تحقق اهداف و رسالتهاي سازمان تصميم گيري لازم در خصوص تداوم داشتن يا تداوم نداشتن يك برنامه آموزشي گرفتن اطلاعات در مورد اينكه چگونه مي توان برنامه هاي آموزشي را در آينده بهبود داد يك اصل كلي و قديمي در بين بزرگان امر آموزش وجود دارد مبني بر اينكه هر وقت در يك سازمان بخواهند تعديل نيرو انجام دهند يا سازمان خود بخواهد سياست كوچك سازي را در پيش بگيرد، ابتدا به دنبال واحدهايي مي رود كه با حذف آنها، كمترين ضرر ممكن به سازمان برسد. در برخي از سازمانها مدير ارشد ممكن است چنين فكر كند كه همه آنها _ به جز واحد آموزش_ براي سازمان ضروري هستند. حال در چنين زماني است كه ميزان اثربخشي واحد آموزش مورد توجه واقع مي‌شود(كرك پاتريك، 1998، 28). - عوامل موثر بر اثر بخشي آموزش عوامل متعددي در اثربخشي آموزش دخالت دارند؛ اما به نظر مي رسد مهمترين آن نيازسنجي صحيح و متناسب آموزشي باشد. با توجه به نقش ارزنده اي كه اين امر در اثربخش كردن دوره هاي آموزشي دارد مي توان گفت كه نيازسنجي آموزشي عبارت از شناسايي نيازها (فاصله آنچه هست و آنچه بايد باشد) و درجه بندي آنها به ترتيب اولويت و انتخاب نيازهايي است كه بايد كاهش يابند يا حذف شوند(عباس زادگان و ترك زاده، 1379، 65) توجه به اصول نيازسنجي، از جمله ديگر عوامل موثر در اثربخشي آموزشي است كه به اختصار عبارتند از: -اصل تداوم (به دليل تغييرات دائم محيطي و درون سازماني) -اصل جامعيت(جمع آوري اطلاعات جامع و كامل در مورد همه ابعاد و اركان كار) -اصل مشاركت(همكاري گروه نيازسنجي) -اصل عينيت و اعتبار(استفاده از روشهاي عيني و معتبر) -اصل واقع بيني(داشتن نگرش واقع بينانه به هدف، حوزه، سطح و محيط نيازسنجي) -اصل رعايت ملاحظات اخلاقي (رعايت اصول فرهنگي حاكم بر سازمان) توجه به انواع روشهاي نيازسنجي كه در سازمانها بكار گرفته مي شوند، نيز سومين عامل موثر در اثربخش كردن دوره هاي آموزش است كه با توجه به اهداف و مقاصد سازماني بايد از روشهايي همچون نيازسنجي آلفا، بتا، گاما، دلتا، اپسيلون و زتا استفاده كرد. چهارمين عامل از عوامل موثر در اثربخش كردن دروه هاي آموزشي، در اولويت بندي نيازها خلاصه مي گردد كه با توجه به نقش اين امر در برگزاري دروه هاي اثربخش و مفيد، اولويت بندي آن عبارت است از: اولويت بندي بر اساس اهداف، راهبردها و خط مشي سازمان اولويت بندي بر اساس هزينه هاي رفع نيازها اولويت بندي بر اساس هزينه از دست رفته در صورت رفع نشدن نياز اولويت بندي بر اساس طول مدت زمان و منابع لازم و موجود براي رفع نيازها اولويت بندي بر اساس مقايسه هزينه هاي رفع يا عدم رفع نيازهاي آموزشي اولويت بندي بر اساس تعداد افرادي كه درگير يك نياز هستند اولويت بندي چند عامل دروني (برمبناي چهار عامل ضرورت، اهميت، فراواني تكرار، سطح بازخواني و سختي يادگيري). پنجمين عامل از عوامل موثر در اثربخشي آموزشي، شكل اجراي دوره هايي است كه متناسب با ماهيت موضوعي دوره يا نيازي كه سازمان تشخيص مي دهد، بايد به صورت سمينار، مكاتبه اي، حضوري يا در قالب يك اردوي علمي تفريحي برگزار شود. ساير عوامل موثر بر اثربخشي دوره هاي آموزشي عبارتند از: حمايت و پشتيباني مديريت عالي سازمان و ميزان اهميتي كه آنها براي امر آموزش و بهسازي منابع انساني قائل اند ميزان اعتقاد و اهميتي كه كاركنان براي آموزش قائل هستند و به طور كلي جايگاهي كه به آموزش در سازمانها اختصاص داده مي شود؛ سياستها و خط مشي كلان سازمان فرصت ومجالي كه به فراگيران داده مي شود تا در مورد دوره هايي كه گذرانده اند، تامل كنند آن را عملا به كارگيرند؛ وجود ابزارها و تجهيزات كمك آموزشي مناسب در سازمانها برگزار كردن دوره ها پس از جمع آوري اطلاعات كافي در مورد زمان، مكان و شكل اجراي آنها توضيح كامل ارزشها و هنجارهاي سازمان براي كاركنان تازه استخدام توسعه مهارتهاي مديريتي مديران صفي و ستادي از طريق آموزش توسعه روابط انساني مناسب در سازمان از طريق برگزاري دروه هاي آموزشي متنوع توجه به برنامه هاي راهبردي يا استراتژيك سازمان و هدايت دوره هاي آموزش جهت تحقق اين اهداف جدي گرفتن امر آموزش از سوي فراگيران محسوب كردن هزينه هاي آموزشي جز هزينه هاي سرمايه گذاري، نه هزينه هاي مصرفي (ابطحي، 1368، 121) -چگونگي اجراي ارزشيابي براي اجراي ارزشيابي مي توان به شرح زير عمل كرد: مرحله اول: ارزشيابي قبل از شروع برنامه را مي توان به صورت مصاحبه و يا آزمايشهاي كتبي انجام داد و از آن طريق به ميزان اطلاعات و كارداني شركت كنندگان پي برد. نتيجه اين عمل از دو جهت مورد استفاده قرار خواهد گرفت: اولا پس از تعيين درجه و ميزان اطلاعات شركت كنندگان، اساس برنامه و مواد آن را مي توان طوري تنظيم كرد كه براي شركت كنندگان در دوره تكرار مكررات نبوده و براي آنها تازگي داشته باشد. ثانياً نتايج ارزشيابي مقدمات، معياري خواهد بود تا در پايان دوره با نتايج ارزشيابيهاي نهايي مقايسه گرديده و از اين طريق ميزان موفقيت برنامه آموزشي در راه آموختن مطالب جديد به شركت كنندگان مورد سنجش قرار گيرد. مرحله دوم: اجراي ارزشيابي در ضمن برگزاري دوره آموزشي كه خود شامل دو قسمت است: يكي ارزشيابي از شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي است كه توسط مربيان آموزشي انجام مي شود و مي توان به همان طريق معمول انجام پذيرد. ديگر، ارزشيابي است كه شركت كنندگان دوره هاي آموزشي از برنامه و از مربيان آموزشي به عمل مي آورند. در اين قسمت از ارزشيابي بايد از آنان ضمن شركت در برنامه نظر خواهي شود، ولي بايد به اين نكته توجه داشت كه منظور از اين نظرخواهي ها، اين نيست كه بلافاصله نظريات آنان در چگونگي اجراي برنامه مورد استفاده قرار گيرد، چون ممكن است اعتبار لازم و كافي نداشته باشد. اجراي اين ارزشيابي به اين جهت است كه بتوان نتايج آن را با ارزشيابي هايي كه در خاتمه دوره و يا در محيط واقعي كار انجام مي گيرد، مقايسه كرد و چنانچه نتايج آن نشان داد كه نظريات، اساسي و منطقي است، در آن صورت مي توان از نتايج اين تحقيقات مطلع ساخت. مرحله سوم: ادامه اجراي ارزشيابي در محيط واقعي و زنده كار است كه در آن نظريات سازمانها و مخصوصاً روساي مستقيم شركت كنندگان بايد پيرامون اثرات برنامه هاي آموزشي و دوره هاي آموزشي گرفته شود و البته نظريات اصلاحي آنان به صورت بازخورد مجدداً به برنامه هاي آموزشي بازگردانده شود تا عيوب و نواقص آن برطرف شود. (ابطحي، 1383، 127-126) . - كارآيي کارآئی از نظر فنی عبارت است از نسبت خروجی به ورودی نيرو( انرژی يا کار در واحد زمان) اين نسبت بصورت درصد بيان ميشود . در توليد، کارآئی عبارت است از خروجی که در عمل به آن دست يافته ايم به خروجی استاندارد موردنظر(هنر پرور شجاعی , تقی : مديريت بهره وری , 1374). كارآيی مربوط به اجرای درست كارها در سازمان است؛ يعنی تصميماتی كه با هدف كاهش هزينه‌ها، افزايش مقدار توليد و بهبود كيفيت محصول اتخاذ می‌شوند  كارآيی عبارت است ازنسبت بازده واقعی بدست آمده به بازدهی استاندارد و تعيين شده(مورد انتظار) يا نسبت مقدار كاری كه انجام می‌شود به مقدار كاری كه بايد انجام شود. از جمله مقياس‌هايی كه برای تعريف و ارزيابی بهره‌وری ارائه شده‌اند، مقياس‌های كارآيی هستند. مقياس‌های كارآيی، نهاده‌ها يا منابع يك سازمان را با كالاها و خدمات نهايی كه توليد می‌شوند، مقايسه می‌كنند. كارآيی به نسبت كميت خدمات و توليدات ارائه شده به هزينه مالی يا نيروی كار كه برای ارائه آنها لازم است اشاره دارد. با اين حال اين مقياس و شيوه ‌اند‌ازه‌گيری بهره‌وری، ميزان رضايت مشتری يا ميزان دسترسی به هدف مطلوب را اندازه نمی‌گيرد. برای مثال مقياس‌های كارآيی نسبت تعداد افراد درمان‌شده را به نفر ساعت كار پزشكان نشان می‌دهد؛ حال آنكه مقياس‌های اثربخشی طوری طراحی شده‌اند كه نشان ‌دهند؛ از كل بيماران تحت درمان چه تعداد در معالجه موفق بوده‌اند رابطه كارايي و اثربخشي اثربخشي عبارتست از درجه نيل به اهداف(هنر پرور شجاعی , تقی : مديريت بهره وری , 1374). معناي اثربخشي اين است كه در آموزش كاركنان تا چه حد و در چه زماني به منظوري كه از آموزش در مرحله برنامه ريزي داشته ايم نايل گرديده ايم و نتيجه حاصل از فراگيري تا چه حد براي سازمان مطلوبيت دارد. بنابراين ميتوان گفت كه كارايي كاركنان با ميزان اثربخشي آنان در محيط كار قابل سنجيش مي باشد و كارايي بدون دستيابي به اثربخشي معنادار نمي باشد رابطه كارايي و بهره وري بين كارايي و بهره وري كاركنان يك سازمان رابطه همبستگي معني داري وجود دارد بطوري كه افزايش كارايي نيروي انساني سازمان موجب افزايش بهره وري آن مي گردد به عبارت ديگر بهبود كارايي نيروي انساني در ارتقا بهره وري سازمانها اثربخش است. فهرست منابع : ابطحی، حسين 1373، آموزش و بهسازي منابع انسانی . ويرايش 2. تهران: موسسه مطالعات و برنامه ريزي آموزش سازمان گسترش. ابطحی، حسين 1383، آموزش و بهسازي سرمایه هاي انسانی. ويرايش 3. تهران: پيوند. ابطحی، حسين و ديگران 1387، استراتژي هاي مديريت منابع انسانی ، بررسی موردي، تهران:پيوند، آزادمهر. ابطحی، حسين ؛ پيدايی، مير شجيل1382، شيوه هاي نوين ارزيابی اثربخشی دوره هاي آموزش در سازمان‌ها. مديريت و توسعه، 18 . ابيلی، خدايار، 1372، آموزش و بهسازي نيروي انسانی. مديريت در آموزش و پرورش. آقايار، سيروس، 1386، توانا سازي کارکنان و توانمندسازي کارکنان. اصفهان: سپاهان. بازرگان، عباس، 1362، ارزيابی آموزش و کاربرد آن در سوادآموزي تابعی . تهران : مرک ز نشر دانشگاهی. جباري، لطفعلی 1381 ، سنجش اثربخشی برنامه هاي آموزشی. تدبير، 127 : ص 72 چايچی، پريچهر 1381، شيوه هاي آموزش ضمن خدمت. تهران: آن. حاجی کريمی، عباسعلی؛ رنگريز، حسن 1379، مديريت منابع انسانی. تهران]: بی نا[ خراسانی، اباصلت ؛ حسن زاده بارانی کرد، سودابه 1386، راهبردها و استراتژي هاي نياز سنجی، تهران: مرکز آموزش و تحقيقات صنعتی ايران. دفت، ريچارد ، 1378، تئوري سازمان و طراحی ساختار . ترجمه علی پارسائيان . ترجمه محمد تهران: دفتر پژوهشهاي فرهنگی. سام خانيان، محمد ربيع ، 1384، برنامه ريزي آموزش منابع انسانی مبانی و فرآيند ها،تهران:مهربرنا. سيف، علی اکبر، 1379، روانشناسی پرورشی يادگيري و آموزش، ويرايش 5. تهران: آگاه. شفيعا، محمد علی ، 1377، آموزش اثر بخش و ارزيابی آن ،تهران: مرکز آموزش و پژوهش صنايع ايران، مديريت و توسعه تکنولوژي. شيمون ال، دولان و ديگران ، 1380، مديريت امور کارکنان و منابع انسانی . ترجمه محمد علی طوسی؛ محمد صائبی. تهران: مرکز آموزش مديريت دولتی. صدري، صدرالدين ، 1383، نظام آموزش کارکنان دولت (مبانی، اصول، راهبردها و الگوي)،تهران: سازمان مديريت و برنامه ريزي کشور، معاونت توسعه مديريت و سرمايه انسانی. طبرسا، غلامعلی ؛ احديان، منا ، 1386، " مديريت منابع انسانی؛ قدرتمندي شرکتهاي کوچک ". تدبير ، 189. ص 14 عمادزاده، مصطفی ، 1373، مباحثی از اقتصاد آموزش و پرورش. ويرايش 2}. اصفهان{ :انتشارات جهاد دانشگاهی اصفهان. فتاحيان، حسام الدين، 1383، نقش ICT " در آموزش" نما: مجله الکترونيکی مرکز اطلاعات مدارك علمی ايران فتحی واجارگاه، کورش،1377، اصول برنامه ريزي درسی. تهران: ايران زمين. فتحی واجارگاه، کورش،1383 برنامه ريزي آموزش ضمن خدمت کارکنان. تهران: سمت. قاسمی، بهروز، 1382، تئوريهاي رفتار سازمانی. تهران: هيات. قليچ لی، بهروز ( 1386 ). تعالی منابع انسانی : ارزيابی ، برنامه ريزي و بهبود . تهران : موسسه بهره‌وري و منابع انسانی. محمدي، داود، 1382، برنامه ريزي آموزش ضمن خدمت کارکنان در سازمان ها، موسسات وصنايع. تهران: پيام. مشبکی، اصغر ، 1377، مديريت رفتار سازمانی : تحليل کاربردي، ارزشی از رفتار سازمانی،تهران:ترمه. مهجور، سيامک ، 1377، ارزشيابی آموزشی (نظريه ها، مفاهيم اصول و الگوها) شيراز: ساسان. مير سپاسی، ناصر ، 1385، مديريت استراتژيک منابع انسانی و روابط کار. تهران: مير. نيازآذري، کيومرث ، 1386، رويکردهاي رفتاري در نظامهاي آموزشی. تهران: شيوه حسن الماسي، از ارزيابي عملكرد تا مديريت عملكرد، مجله تدبير، شماره ۵۶ ، مهر ۱۳۷ مقاله "ضرورت ارزشيابی دوره هاي آموزشی ضمن خدمت در کتابخانه ها رويکردي اثربخش در مديريت منابع انسانی"، ثامنه توکلی ، نشريه الكترونيكي سازمان كتابخانه ها، موزه ها و مركز اسناد آستان قدس رضوي الوانی ، سيد مهدي ، 1374، مديريت عمومی ، انتشارات نشر نی ، ج هشتم حافظ نيا ، محمدرضا، 1383، مقدمه اي بر روش تحقيق در علوم انسانی، انتشارات سمت ، ج دهم خاکی ، غلامرضا ، 1382، روش تحقيق در مديريت ، مرکز انتشارات علمی دانشگاه آزاد اسلامی، ج دوم دلاور ، علی ،1383، مبانی نظري و علمی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، انتشارات رشد،ج سوم رابينز ، استيقف ،رفتار سازمانی، 1386، ترجمه علی پارسائيان و سيد محمد اعرابی ، انتشارات دفتر پژوهشهاي فرهنگی تهران. سعادت ، اسفنديار ، 1384، مديريت منابع انسانی، انتشارات سمت سکاران ، اوما ،1381، روشهاي تحقيق در مديريت، انتشارات موسسه عالی آموزش وپرورش مديريت و برنامه ريزي ، ج دوم سيدجوادين ،1385، برنامه ريزي نيروي انسانی ، انتشارات دانشکده مديريت دانشگاه تهران مورهد گريفين ، 1371، رفتار سازمانی ،سيد مهدي الوانی، غلامرضا معمارزاده، طهران ،انتشارات مرواريد ، ج دوم نادعلی ل ، 1386، بررسی اثربخشی نظام ارزيابی عملکرد کارکنان در يک سازمان دولتی ، ارائه شده در پنجمين کنفرانس بين المللی مديريت Eillen B. Stewart and et al (2003) . Essentials of management human Resource. 2nd ed. Australia: Thomas, Nelson. P: 202 Hashimoto، M (1994). Employment- Based Training in Japanese Firms . Chicago: Chicago Press. P: 133. Kirkpatrick, Donald.L (1998) Evaluating Training Programs the FourLevels. Second Edition. California: (BK). P: 19-229 Nikols، D (2000). Participatory Evaluation. Journal of consumer Sciences 92 (3). P :4. Sttat, David (1999). Concise Dictionary of business management. 2nded. London: Rout ledge. P :10-176. Armstrong m Camerons . (1998). The relationship bet fin work stases congruency the jab per for mans or full time 21 and part time numses , the international journal or human resource manage ment vol , no , no 1 . Burgess J.X Connell J (2006) Guest editorial temporary work and human resources management. Issues, challenges and responses personnel review vol 35 no, 2 2006 pp12g- 140 Decenzo, Stephan, Personnel/Human resource management, New Dephi. 1983 Deniz, E: Approach to evaluation of training: Educational IT technology society, 2001 Druker, Peter, post capitalist society, Oxford England, 1994 Goldestein, Irwin.L: Training in organization : needs assessment and evaluation , 1992