صفحه محصول - مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو)سبکهای مدیریتی

مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو)سبکهای مدیریتی (docx) 47 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 47 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

ادبیات پژوهش مفهوم مديريت تصور اسلامي از مفهوم مديريت بر كليه اركان مديريت، مراحل آن، فرآيندي كلي و كاركردهايش بسيار تعيين كننده و اثرگذار است. بعضي از مديران تصور مي كنند كه مدير فردي است كه ماوراي كار كارمندان فقط دستور مي دهد و ديگران مجبور به اطاعت از او هستند« بسياري از مديران تصور مي كنند، مديريتي تختي روان است كه مدير روي آن نشسته و بر دوش كاركنان و كارگران از ميان جنگل انبوهي از مشكلات عبور داده مي شود و مدير جهت حركت را نشان به پندار از هيچ كس گوش نمي دهد، چنين طرز فكري از مديريت كاملاً اشتباه است و بايستي آن را تغيير داده مدير بايد در جلوي كارمندان و كارگران حركت كند، مشكلات را از سر راه بردارد و مانع از دلسردي پرسنل خود شود، مديريت را نبايد صرفاً به صورت يك تخت روان بر دوش افراد تجسم كرد،‌ زيرا در اين صورت مديريت تنها بار اضافي بر دوش پرسنل است، نتيجه چنين طرز تفكري (كه مديريت تخت راه نيست) موجب مي شود كه كاركنان بيش از پيش فكر خود را بر روي كار متمركز كنند.»(تدبير، نشريه مديريتي دولتي،1389) در باب ويژگي هاي مديريت اسلامي نكات زير حائز اهميت است: 1) رابطه هاي فرد،‌سازمان، محيط سازماني در ارتباط با رضاي خداوند و خالق هستي هماهنگ مي شود سطحي فراتر از آن چه در نظريات مديريت معاصر مطرح است كه معرفي شود.2) هر چه سطح مقام مدير بالاتر باشد از نظر اخلاقي در محضر خداوند خاضع تر است چنان كه مقام معظو رهبري در اين زمينه فرموده اند: هر چه مسئوليت ما بالاتر باشد تقواي بيشتري لازم داريم. از ديدگاه اسلام مديريتي كه در جامعه اسلامي جريان مي يابد در مسير قرب به الله قرار دارد، بدان معني كه در كلية سطوح آن زهد و تقوا پيشينه مي شود، سعي در بخشش و ارشاد فزوني مي يابد و جلب رضايت و اكثريت بيشتر مي شود، مفهوم مديريت اسلامي را بايد در زمان پيشواي عظيم الشأن اسلام بررسي كرد كه با پي ريزي نظام جديدي در منطقه اي خشك و بي آب و علف تمدن هاي بزرگ آن زمان را تحت تأثير قرار داد و تمدني نو ايجاد كرد، همه موازين مديريت اسلامي بر معيار دين مبين اسلام استوار است، مديريت اسلامي امانتي است كه اختيارات ضعيف شده و از حق و حقوق گروهي از مردم جامعه آن را به وجود آورد.(سرمدي، 1381) سير تكوين مديريت آموزشي مديريت آموزشي در سير تحول خود، مبتني بر تحولات دانش مديريت، در دوره هاي مختلف كلاسيك، روابط انساني،‌تركيبي و نظرية سيستم ها بوده است و هر يك از نظريه هاي مديريت در هر دوره « مباني رفتاري2» مدير آموزشي3 را تشكيل داده است. بدين ترتيب كه مديريت آموزشي مبتني بر نظريه كلاسيك، نقش ناظري را ايفا مي كند كه مهم ترين رسالت به عنوان مدير آموزشي بررسي ميزان تطابق فعاليت هاي سازمان آموزشي با هدف هاي تعيين شده مي باشد. مدير نقش بازرس را بر عهده داشته، مراودات شكل وسيعي دارد، تصميم گيري ها در مورد برنامه، ضوابط و مقررات، اهداف... به صورت متمركز انجام مي شود. افراد در اتخاذ تصميمات مشاركت فعال ندارند و مهم ترين موضوعي كه فكر مدير را به خود مشغول مي سازد، چگونگي حصول هدف هاي سازمان است، مديريت آموزشي مبتني بر روابط انساني به جايگاه و نقش خود بيشتر توجه دارد و در سازمان آموزشي سعي دارد نقش يك رهبر گروهي را ايفا كند، مراودات مبتني بر روابط دوستانه است،مشاركت گروهي و تعاون بيش از پيش مورد توجه قرار مي گيرد و افراد در تصميم گيري ها مشاركت فعال دارند. مديريت آموزشي مبتني بر مديريت تركيبي سعي مي كند به روابط گروهي مشاركت عمومي و مراودات اجتماعي همراه و هماهنگ با فعاليت در جهت حصول اهداف سازماني توجه نمايد واين دو را مكمل يكديگر مي داند. مديريت آموزشي مبتني بر نظريه سيستم ها، مدرسه و نظام آموزش و پرورش را به عنوان يك سيستم اجتماعي در نظر مي گيرد، آن ها را در ارتباط با ساير نهادهاي اجتماعي اعم از خانواده، فرهنگ، اقتصاد و غيره مورد توجه قرار مي دهد و با عنايت به روابط اجزا در يك كليت واحد، متعامل وپويا به عنوان سيستم آموزشي به حل منطقي و جامع مسائل سازمان آموزشي مي پردازد.( سركارآراني،1370) مديريت آموزشي منظور از مديريت، فعاليت و عملي است كه در يك موقعيت سازمان يافته براي هماهنگي و هدايت امور در جهت هدف هاي معين صورت مي گيرد مديريت را علمي تلقي مي كنيم كه بردانش و يافته هاي علمي توانايي هنري، مهارت فني و اخلاقي مبتني است، به عبارت ديگر كسي را مدير مي دانيم كه بتواند در محيط كار خود به اقتضاي موقعيت و يافته هاي علمي و مهارت هاي فني را هنرمندانه و با رعايت موازين اخلاقي به كار بندد، بتواند مشكلات را حل كند و هدفي را تحقق بخشند، لازمه چنين مديريتي در مديريت آموزشي آمده است كه شخص مدير از اهداف فراگردهاي آموزشي و پرورشي مطلع باشد، سازمان آموزشي و روابط رسمي آن را به درستي بشناسد، جو سازماني مساعدي براي انجام وظايف و فعاليت كاركنان به وجود آورد، از نيروهاي انساني و عادي موجود به طور مقتضي استفاده كند، وحدت و هماهنگي لازم ميان اجزا و عناصر سازمان ايجاد نمايد، همكاري زيردستان خود را براي فعاليت مؤثر برانگيزد، عملكرد سازمان خود را ارزشيابي و انتقاد كند و بالاخره، همكاري و مشاركت خود و كاركنان را در انجام دادن امور، اساس مديريت و رهبري قرار دهد، مديران آموزشي علاوه بر دانش و معلومات در زمينة آموزش و پرورش، روانشناسي، تسلط بر روش هاي عملي بايد به اندازه كافي آموزش ديده باشند تا بتوانند مأموريت اصلي و مسايل و مشكلات كار را به درستي درك كنند.(اعرابی،1380) مديريت آموزشي در نظام اسلامي اگر در مديريت مؤسسات ديگر اسلامي دو بعد رشد و تعالي معنوي كاركنان و افزايش توليد سازمان به عنوان يك هدف مطرح باشد، در مديريت نظام آموزشي كه پرورش نيروهاي انساني را به عهده دارند،اين افراد از اهميت ويژه اي برخوردارند. (سرمدي،1381) در نظام هاي آموزشي اين اهداف بر يكديگر منطبق مي شوند و آن چه محور اصلي فعاليت ها و توليد سازمان است تأمين رشد علمي و شخصيتي افراد، مجموعه اي ازمعلم وشاگرد مي باشد به همين جهت مديريت در اين گونه مراكز بيش از هر مؤسسة ارشادي است.به همين سبب تزكية نفس از مهم ترين ويژگي هاي يك مدير آموزشي است كه تأثير زيادي بر معلمين و كادر مدرسه و نهايتاً دانش آموزان مؤسسة آموزشي دارد، به بيان ديگر، عنصر رهبري در آن غلبه دارد و مدير و معلم الگوي شخصيتي شاگرد و راهبرد او هستند، به همين دليل از مقام و ارزش خاصي در فرهنگ اسلامي برخوردارند. در اين جا يك نكته ضروري است كه مديريت در مؤسسة آموزشي از نظر محصولي كه با ارائه دهنده داراي يك تفاوت اساسي با مديريت در مؤسسات غير آموزشي است، در مؤسسات غير آموزشي محصول ماده است و در مؤسسات آموزشي محصول روح و روان و به عبارت ديگر آموزش يعني آفرينش انسان نو، انديشة نو و به همين دليل علاوه بر رابطة معلم با شاگردان، مدير نيز رابطه اي انساني با محصول مؤسسه دارد و همان گونه رهبري يك جامعه براي پاسخگويي به نيازهاي آحاد جامعه و برخورد با مسائل و مشكلات آن ها و به كارگيري ابزارهاي تنبيه و تشويق، مكانيزه هايي ابداع مي كند.(همان منبع) فراگرد مديريت كاركردهاي برنامه ريزي،سازماندهي، انگيزش و كنترل در بحث مديريت اهميت دارند. اين كاركردها صرف نظر از نوع سازمان يا سطح مديريتي مورد نظر است، شايان توجه و قابل بحث مي باشند. همان گونه كه هارولد كونتز(1990)، سيرل اودانل(1999) گفته اند: همة رؤساي ارشد، مديران بخش ها، سركارگران، سرپرستان، رؤساي دانشكده ها و رؤساي مؤسسات دولتي در مقام مديريت، كارهاي يكساني انجام مي دهند، برنامه ريزي متضمن تعيين هدف ها و مقاصد سازمان و تهية نقشه و برنامة كار است. برنامه ها نشان مي دهند كه هدف ها چگونه بايد تحقق يابند، با تهية برنامه ها سازماندهي اهميت پيدا مي كند. سازماندهي مستلزم آن است كه منابع، يعني افراد، سرمايه و تجهيزات به مؤثرترين شيوه براي حصول هدف ها فراهم شود. همراه با برنامه ريزي و سازماندهي، ايجاد انگيزش در تعيين سطح عملكرد كاركنان نقش مهمي بر عهده دارد، عملكرد آن ها به نوبة خود تعيين مي كند كه حصول هدف هاي سازماني تا چه اندازه مؤثر و اثربخش صورت خواهد گرفت. بعضي مواقع، ايجاد انگيزش همراه با برقرار كردن ارتباط و رهبري به عنوان قسمتي از فعاليت هدايت و فرماندهي محسوب مي شود.(صادقپور،1373) سطح حداقل كاري كه كاركنان ممكن بود انجام دهند و هنوز شغل خود را حفظ كنند و سطح كار مورد انتظاري كه آن ها در قبال انگيزش معقول مي توانستند انجام دهند، يعني اگر انگيزش كاركنان پايين باشد، عملكرد آن ها به همان اندازه لطمه خواهد خورد كه گويي توانايي شان پايين بوده است. به همين دليل ايجاد انگيزش، يك كاركرد بي نهايت مهم مديريت است.(همان منبع) ويليام جيمز(1986) درتحقيقي درباره انگيزش به اين نتيجه رسيده است كه كاركنان ساعتي، تقريباً با ميزان كاري در حدود 20 الي 30 درصد توانايي خود مي توانستند شغل خود را حفظ كنند و اخراج نشوند. اين تحقيق هم چنين نشان داد كه اگر كاركنان انگيزش بيشتري داشته باشند تقريباً با 80 الي 90 درصد توانايي خود كار مي كنند. سطح حداقل كاري كه كاركنان ممكن بود انجام دهند و هنوز شغل خود را حفظ كنند و سطح كار مورد انتظاري كه آن ها در قبال انگيزش معقول مي توانستند انجام دهند، يعني اگر انگيزش كاركنان پايين باشد، عملكرد آنان به همان اندازه اي لطمه خواهد خورد كه گويي توانائيشان پايين بوده است، به همين دليل، ايجاد انگيزش، يك كاركرد بي نهايت مهم مديريت است.(همان منبع) كاركرد ديگر مديريت اعمال كنترل است. كنترل عبارتست از توجه به نتايج كار(بازخورد) و پيگيري براي مقايسه فعاليت هاي انجام شده با برنامه ها و اعمال اصلاحات مقتضي در اموري كه از انتظارات انحرافي صورت گرفته است، با وجود اين كه كاركردهاي مديريت به طور جداگانه توصيف مي شوند و به صورتي كه معرفي شوند از توالي خاصي برخوردارند، ليكن آن ها رابطه متقابل دارند. اين كاركردها در ضمن اين كه رابطه متقابل دارند ولي در هر زمان بخصوصي، يك يا چند تاي آن ها ممكن است اهميت ويژه اي پيدا كنند.( علاقه بند،1379) سطوح مديريت 1)سطح عملياتي (سرپرستي): معمولاً مديران عملياتي افرادي پرمشغله هستند و مراجعه مكرر افراد موجب انقطاع كارشان مي شود. اغلب مجبورند كه براي نظارت در رفت و آمد باشند، اين مديران كاركنان خود را براي انجام كارهاي خاص مأمور مي كنند، ولي در مجموع وقت كمي را صرف برنامه ريزي، گزارش نويسي و مطالعه مي كنند، مديران سطوح عملياتي بيشتر وقت خود را با كاركنان، مقداري از آن را با همكاران، و زمان اندكي را با افراد مافوق يا افراد خارج از سازمان مي گذرانند.خلاصه اين كه سطح عملياتي، دورة كاري فعالي را سپري مي كند و بيشتر وقتشان صرف حل و فصل مسايل آني مي شود.(اقتداري،1375) 2)سطح مياني: مديران مياني مانند حلقة واسطه اي ميان مديران عملياتي و مديران عالي عمل مي كنند. اين مديران به طور مستقيم به مديريت عالي ارزش مي دهند و كارشان مديريت و نظارت برسرپرستان است. بيشتر وقت مديران مياني به تحليل داده ها، آماده سازي اطلاعات براي تصميم گيري، تنظيم برنامه ها و طرح هاي عملي بر مبناي تصميم هاي مديريت عالي و برنامه ريزي فعاليت هاي سرپرستان و هدايت آن ها براي نيل به اهداف سازماني است. مديران مياني بيشتر اوقات به تنهايي كار مي كنند. برخي از آن ها وقتشان را صرف جلسات مي كنند؛ به طوري كه گاهي 80% وقت آن ها صرف گفت و شنود مي شود كه به طور عمده در واحد خودشان و با همكارانشان صورت مي پذيرد. بقية وقت مديران مياني، معمولاً صرف مطالعه و مكاتبه مي گردد.(عسكريان،1376) مديران مياني تنظيم برنامه هاي مياني را به عهده دارند و برنامه هاي جامع و بلند مدت را براي اظهار نظر مديريت عالي تهيه مي كنند، هم چنين پس از ارزيابي عملكرد مديران رده هاي عملياتي، ميزان شايستگي آن ها را براي ارتقا تعيين مي كنند و با ارائه خدمات مشاوره اي به مديران عملياتي،آن ها را در حل مسايل توليد، امور كاركنان و ساير مسايل روزمره ياري مي دهند.(الواني،1386) تركيب كار مديران مياني به سطح شغل و واحد سازماني بستگي دارد، ولي به طوركلي مشتمل بر فعاليت عملي كمتر و فعاليت فكري بيشتر است، زيرا تفاوت زيادي بين تركيب كار مديران عملياتي و مياني وجود دارد.(رضاييان،1371) 3)سطح عالي: اگر يك مدير در سطح عملياتي و مياني موفق باشد معمولاً مي تواند به سطح عالي نيز راه يابد. براساس مطالعات انجام شده بخش عمده كار مديران عالي از حيث پويايي و ميزان مشغله، به كار مديران عملياتي شباهت دارد، با يان تفاوت كه مديران عالي در سطح گسترده تري درگير برنامه ريزي هاي جامع و بلند مدت مي شوند و با مقتضيات و متغيرهاي متنوع تري سروكار دارند، مديران عالي، عملكرد كلي واحدهاي عمده سازمان را ارزيابي مي كنند، درباره موضوعات و مسايل كلان سازمان با مديران سطوح پايين تبادل نظر مي كنند و بيشتر وقت خود را با مديران هم سطح يا خارج از سازمان و زمان اندكي را نيز باكاركنان مي گذرانند.(همان منبع) مديريت موفق و مؤثر مديريت موفق و مؤثر مديريتي است كه به كسب هدف هاي سازماني يا چيزي بيش از آن مي انجامد، نتايج حاصل از بررسي وضعيت انگيزش كاركنان يك مؤسسه نشان داد كه كاركنان ساعتي با فعاليتي در حدود 20 الي 30 درصد توانايي خود مي توانند شغل خود را حفظ حفظ كنند و اخراج نشوند، براساس اين تحقيق اگر كاركنان انگيزة بيشتري داشته باشند، تقريباً با 80 الي 90 درصد توانايي خود كار مي كنند.( علاقه بند،1380) مديري كه بتواند حداقل نتيجة قابل قبول را با استفاده از ابزارهايي نظير تنبيه، توبيخ، كسر حقوق و غيره فراهم سازد مدير موفق ناميده مي شود، در حالي كه مدير مؤثر به كسي مي گويند كه بتواند 80 الي 90 درصد توانايي هاي افراد را به كار گيرد، با مقايسة نسبت بازدهي كار مديران موفق و مديران مؤثر، اين پرسش مطرح مي شود كه « چگونه مي توان مدير مؤفق و مؤثري بود؟» در پاسخ به اين پرسش گفته مي شود كه براي مديريت مؤفق و مؤثر بهره مندي از توانايي هاي ذاتي و اكتسابي معيني ضرورت دارد. (صافی، 1380) مديريت مؤثر مستلزم داشتن توانايي هاي فني، انساني، ادراكي و توان حل مسئله است. هر مدير تحت تأثير انگيزه ها و محرك هاي معيني فعاليت مي كند، بديهي است كه نحوه ارائه پاداش و يا وضعيت و يا جو سازمان بر ميزان و انگيزه و نحوه نگرش مدير اثر دارد. ميزان تطابق توانايي هاي افراد با شغل انتخابي آن ها و ميزان همكاري كاركنان و مافوق ها، در موفقيت يك مدير نقش اساسي دارند؛ زيرا مديريت در خلأ انجام نمي شود و موفقيت آن در گرو همكاري با افراد متعددي است و از آن جا كه مديريت و رهبري مترادف با ( نفوذ) است و يكي از مسيرهاي اعمال نفوذ استفاده از قدرت است، مدير بايد از انواع منابع قدرت بهره مند باشد تا بتواند همكاري ديگران را جلب كند.(رضائيان،1379) مهارت هاي سه گانة مدير رابرت كاتز(1955) مهارت هاي مورد نياز مديران را به فني، انساني و ادراكي طبقه بندي كرده است. تعريف مهارت هاي سه گانه به شرح زير است: 1) مهارت فني: يعني دانايي وتوانايي در انجام دادن وظايف خاص كه لازمة آن ورزيدگي دركاربرد فنون وابزار ويژه و شايستگي عمل در رفتار و فعاليت است. مهارت هاي فني از طريق تحصيل، كارورزي و تجربه حاصل مي شوند. مديران معمولاً اين مهارت ها را طي دوره هاي آموزشي يا كارآموزي فرا مي گيرند. نظير دانش، فنون و روش هاي برنامه ريزي،بودجه بندي،كنترل،حسابداري، امور مالي، كارگزيني، كارپردازي و غيره ، ويژگي بارز مهارت فني آن است كه به بالاترين درجه شايستگي و خبرگي در آن مي توان دست يافت؛ زيرا اين نوع مهارت ماهيتاً دقيق، مشخص، داراي ضوابط عيني و قابل اندازه گيري است، از اين رو كنترل و ارزشيابي آن، هم در جريان آموزش و هم در مرحله كاربرد و عمل آسان است. (فرشاد، 1378) 2) مهارت انساني: يعني داشتن توانايي و قدرت تشخيص در زمينة ايجاد تفاهم و همكاري و انجام دادن كار به وسيله ديگران فعاليت مؤثر به عنوان عضو گروه، درك انگيزه هاي افراد و تأثيرگذاري بر رفتار آنان، مهارت انساني در نقطه مقابل مهارت فني است، يعني كاركردن با مردم در مقابل كاركردن با اشياء، چيزها، داشتن مهارت هاي انساني مستلزم آن است كه شخص بيش از همه چيز خود را بشناسد، به نقاط قوت و ضعف خود آگاه باشد، عقايد و افكارش بر خود او روشن باشد، به ديگران اعتماد كند، به عقايد، ارزش ها و احساسات آنان احترام بگذارد، آنان را درك كند، از تأثير گفتار و كردار خويش بر ديگران آگاه باشد و بتواند محيط امن و قابل قبولي را براي جلب همكاري ديگران فراهم سازد. مهارت هاي انساني به آساني قابل حصول نيستند و فنون و روش هاي مشخصي ندارند. امروزه، دانش در قلمرو روانشناسي، روانشناس اجتماعي، و مردم شناسي و تجربه و كارورزي در شرايط گروهي و اجتماعي، به طور غير مستقيم زمينه دستيابي به مهارت هاي انساني را فراهم مي سازد. مدير آموزشي براي اينكه بتواند در شمار يكي از اعضاي مؤثر محيط آموزشي در آيد و بين تحت رهبري خود همكاري وتفاهم به وجود آورد بايد به حد كافي از مهارت هاي انساني بهره مند باشد.( همان منبع) 3)مهارت ادراكي: يعني توانايي درك پيچيدگي هاي كل سازمان و تصور همة عناصر و اجزاي تشكيل دهندة كار و فعاليت سازماني به صورت يك كل واحد( سيستم) به عبارت ديگر ، توانايي درك و تشخيص اين كه كاركردهاي گوناگون سازمان به يكديگر وابسته بوده، تغيير در هر يك از بخش ها، الزاماً بخش هاي ديگر را تحت تأثير قرار مي دهد. آگاهي از اين روابط وشناخت اجزاء و عناصر مهم در موقعيت هاي مختلف، مدير را قادر مي سازد كه به طريقي تصميم گيري يا اقدام كند كه موجبات اثربخشي سازمان و رضايت كاركنان آن را فراهم نمايد. اكتساب مهارت ادراكي (مفهومي) مستلزم آموزش نظريه هاي علوم رفتاري، به ويژه نظريه هاي سازمان، مديريت و تصميم گيري وكاربرد عملي آنهاست. مدير آموزشي براي اين كه بتواند محيط آموزشي را بشناسد روابط متقابل ميان عوامل مختلف را درك كند، اولويت هاي آموزشي را تشخيص دهد، تصميمات مؤثر اتخاذ كند، و با اقدامات خود بهترين نتايج را عايد نظام آموزشي سازد، بايد از مهارت ادراكي قابل ملاحظه اي برخوردار باشد.(همان منبع) تعيين اهداف، يكي ديگر ازمهارت هاي مدير از رموز اساسي موفقيت مديران اين است كه بدانند كه به كجا مي خواهند بروند، يعني تعيين اهداف به صورت دقيق و واضح و مكتوب، نوشتن اهداف و ترسيم آن به منزله خط مشي مشخص براي مدير است، اهداف بايد متناسب با توانايي ها و امكانات و به دور از بلند پروازي ها تبيين شوند. در تعيين اهداف دو مطلب داراي اهميت خاص است: 1) باورها و نگرش ذهني مدير 2) قابل وصول بودن آن باورهاي مدير از قبيل ايمان به كار، خوش بيني توأم با واقع بيني، انعطاف، شهامت،همه عوامل همواركننده راه مدير هستند. در واقع بيان اهداف قابل وصول به اين شكل مطرح است كه مدير از اهداف ساده شروع كند و تا رسيدن به آن هم ايجاد انگيزه نمايد و هم نيروي تازه اي در كالبد سازمان بدمد. اگر دقيق به طرح هدف بپردازيم و مرحله به مرحله پيش برويم به توانايي هاي ارزشمندي دست خواهيم يافت.(احديان،1386) روش هاي تحقيق در مديريت 1) مطالعه سرگذشت ها و قضاوت هاي افراد: در اين روش نكته هاي برجستة سرگذشت هاي مفيد فراوانند ولي متأسفانه متخصصان مديريت، همة حوادث كاري خود را ثبت نمي كنند. هم چنين نمي توان تعيين كرد كه يك وضعيت تجربه شده در گذشته تا چه حد با وضعيت حوزه مديريت مورد نظر قابل تطبيق است.(رضائيان،1379) 2)مطالعه موارد خاص در سازمان ها: در اين روش از طريق مطالعة «قضيه ها يا موارد خاص» به ثبت اطلاعات مي پردازند. اين روش هم چنين به ندرت احتمال دارد كه سازمان مورد مطالعه نمونه اي براي سازمان هاي ديگر باشد، با وجود اين هر چه تعداد سازمان هاي مورد مطالعه بيشتر باشد، بيشتر مي توان به نتايج مورد مطالعه اعتماد كرد.(همان منبع) 3) جمع آوري منظم داده ها: در اين روش از منابع علمي متعددي استفاده مي شود و معيارهاي معيني براي جمع آوري اطلاعات و تحليل آن ها به كار گرفته مي شوند و از طريق نمونه گيري دقيق با استفاده از روش هاي تحقيق به مطالعه مديران و محيط هاي سازماني مبادرت مي شود.( همان منبع) 4) مطالعة آزمايشگاهي: در اين روش پژوهشگر تلاش مي كند تا با كنترل و ثابت فرض كردن برخي از متغيرها استفاده احتمالي از فن شبيه سازي و نرم افزارهاي موجود، مطالعة نحوه تصميم گيري مديران در يك محيط آزمايشگاهي بپردازند، در صورتي كه اين بررسي ها به وسيلة افراد آموزش ديده انجام شوند ممكن است نتايجي باارزش تر از نتايج حاصل از«جمع آوري منظم داده ها»به دست آيد. (علاقه بند،1379) 5) بررسي ميداني: بهترين نوع تحقيق، اقدام به بررسي ميداني در يك سازمان واقعي است؛ ولي،انجام اين گونه تحقيقات به ندرت موفقيت آميز است، زيرا معمولاً شركت ها و سازمان ها در اين گونه پژوهش ها با پژوهشگر همكاري نمي كنند.(همان منبع). انواع شيوه هاي مديريت رفتار، عمل و استراتژي ترجيحي مدير را شيوه مديريت مي نامند. عواملي چون فرهنگ، زمان، تجربه، آمادگي براي مديريت ، درك و ارزيابي اولويت ها و انتظارات در شيوة مديريت تأثير مي گذارند. هر مديري داراي قدرت و اختياري است كه به او اجازه مي دهد سازمان را حداكثر از منابع مالي و مادي به سوي اهدافشان هدايت كند. بسياري از صاحبنظران سه شيوة استبدادي، دموكراتيك، هرج و مرج را مطرح كردند كه هركدام را به اختصارشرح مي دهيم: 1) شيوة استبدادي: مدير در اين شيوه تصميم گيري متمركز را ترجيح مي دهد و تمايل به شركت دادن در قدرت و اختيار نشان نمي دهد و وظايف بدون مشورت و از روي ميل شخصي رهبر انجام مي شود، مدير مستبد انتظار دارد كه دستورات او بدون سؤال اطاعت شود، قدرداني و انتقادات او جنبة شخصي دارد، كارها به ندرت به صورت گروهي انجام مي شود، تهديد و تنبيه از جنبه هاي منفي اين شيوه هستند و پاداش معمولاً به كساني تعلق مي گيرد كه دستورات مدير را دقيقاً به اجرا بگذارند.( طوسي،1372) 2) شيوة دموكراتيك: اين شيوه مشاركتي است، بدين معني كه گروه مدير در تعيين خط مشي ها و تصميم گيري هاي مهم مشاركت دارند، اختيار و قدرت اشتراكي اند و در انحصار مديران عالي رتبه سازمان نيست، مدير در تحسين و انتقاد منطقي و بدون تعصب است فعاليت هاي گروهي تشويق مي شوند و رهبر گروه اغلب در قالب يك واحد اجتماعي همكاري مي كنند. اعضا ترغيب مي شوند كه ايده هايشان را مطرح كنند و در نيل به اهداف مشترك همكاري و مشاركت داشته باشند.مديريت دموكراتيك در ارتقاء يا بهبود كار گروه، كاهش درگيري ها و بحران ها برقراري ارتباطات سالم دو طرفه، به وجود آمدن جو تفاهم و همياري و رشد شخصيت اعضاء مثمر ثمر و مفيد خواهد بود.( همان منبع) 3) شيوة هرج و مرج:در اين شيوه افراد يا گروه ها بدون مشاركت و جهت دهي داراي آزادي عمل هستند، نقش اصلي مديريت فراهم آوردن خدمات حمايتي و تداركاتي است. مشاركت او در كارها بسيار محدود است. مگر اين كه گروه تقاضاي مشاركت كند.ديويس در اين باره مي گويد: شيوة هرج و مرج، همان قدر سهيم كردن مدير را در فعاليت ها ناديده مي گيرد كه رهبريت استبدادي، گروه را ناديده مي گيرد.( همان منبع) مديريت علمي نهضتي كه در تاريخ تحول انديشه هاي مديريت به مديريت علمي معروف است در اوايل قرن بيستم پديد آمد. بنيان گذاران آن، كارورزان يا مهندساني بودند كه در مؤسسات صنعتي و دولتي كار مي كردند و مهم ترين مسئلة مورد توجه آنان در مديريت، كارآيي بود؛ يعني بالا بردن سطح توليد و بيشينه سازي بازده، آن ها كوشش كردند كه مسايل سطح عمليات و توليد را با توسل به روش هاي منظم علمي حل كنند، در نتيجه، در زمينه هاي طراحي ماشين آلات، روش هاي انجام كار، گردش كار و نظاير آن، دانش و فنون مديريت را توسعه دادند. ( عسكريان، 1380) بنيان گذار اين نهضت، فردريك تيلور، كارگر سادة كارخانه بود كه ضمن كار، از راه تجربه، مهندسي آموخت و به سرعت ترقي كرد و به سرمهندسي كارخانه رسيد. او مجموعه عقايد خود را دربارة مديريت، در كتاب اصول مديريت علمي(1911) منتشر كرد. عقايد او در آن زمان مورد بحث و جدل شديد قرار گرفت و بعد از آن نيز هميشه موضوع بحث هاي فراوان بوده است.(همان منبع) ويژگي بارز مديريت علمي، تأكيد بر مديريت در سطح عملياتي، مطالعه علمي عمليات، به منظور تشخيص عوامل مؤثر بر آن و كشف مؤثرترين روش انجام كار است. منظور تيلور از علم و روش هاي علمي، مشاهده و ارزشيابي منظم است. او معتقد بود كه به مدد اصول علمي مي توان فعاليت هاي توليد را تحت نظر در آورد و كارايي را افزايش داد. به اين منظور او اصول مهندسي انساني را كه شامل مطالعه زمان، حركت، روش و ساير فنون و ابزار مديريت مديريت علمي است مورد استفاده قرار دارد و با حذف كلية عوامل اضافي و نامربوط كار، وظيفه اصلي و حداكثر تخصص در آن مورد تأكيد قرار دارد. اصولي كه براي حل مشكلات مديريت در سطح عملياتي پيشنهاد كرد عبارتند از: 1) گسترش علم و آگاهي از كار 2) انتخاب كاركنان بر مبناي علمي و افزايش مداوم مهارت آن ها 3) هماهنگ كردن علم كار با كاركناني كه بر مبناي علمي انتخاب شده و آموزش ديده اند 4) هماهنگ كردن علم كار با كاركنان و مديران كه در آن مسئوليت برنامه ريزي و سازماندهي كار بر عهده مديران است.( شفيع آبادي، 1380) مسئلة مهم ديگر كه تيلور به آن توجه داشت انگيزه هاي افراد در محيط كار است. به نظر او، انگيزه كار در درجة اول ناشي از شوق به درآمد اقتصادي است. از اين رو سيستمي براي پرداخت دستمزد پيشنهاد كرد كه در آن، فرد مستقيماً با كميت توليد رابطه دارد. مبناي فلسفي اين انديشه بر آموزة اقتصادي استوار است كه انسان فقط با رفاه اقتصادي انگيزش پيدا مي كند و چون رسيدن به رفاه اقتصادي عمدتاً از طريق كار و توليد ميسر است، لذا سيستم پاداش براساس كميت بازده، افراد را به حداكثر تلاش براي توليد بيشتر تشويق مي كند. در اين ميان آن ها عامل محدود كننده كارايي و افزايش بازده، خستگي جسماني است كه تيلور اين مسئله را نيز در تعيين مؤثرترين شيوة انجام كار مورد توجه قرار داد. (همان منبع) پيام ضمني مديريت علمي آن است كه كارآمدتر و عقلاني تر كردن سازمان ها از طريق كاربرد روش هاي علمي و برنامه ريزي و طراحي وظايف سازماني امكانپذير است. هر چند منظور تيلور عمدتاً تأكيد بر استفاده از اين روش ها در سطح وظايف عملياتي است؛ مع هذا، رواج انديشة او، موجب شد كه اين روش ها در همة فعاليت هاي سازماني كاربرد پيدا كنند. مديريت علمي غالباً به دليل ناديده گرفتن جوانب انساني كار مورد انتقاد قرار گرفته است.( همان منبع،1380) مفهوم مشاركت مشاركت بر اين عقيده بنيادين استوار است كه همه افراد حق دارند در مورد اموري كه مربوط به خودشان است احساس مسئوليت نمايند ؛ در باره آن فكر كنند ؛ انديشه خود را بدون ترس بيان كنند و بر تصميم هايي كه بر زندگي آنها اثر مي گذارد ؛ دخالت داشته باشند .بنيادي ترين انديشه زير ساخت مشاركت پذيرش اصل برابري مردمان است .مردمان هر گاه در پيوند با يكديگر از اهميت و ارزش برابر برخوردار شوند آنگاه مشاركت ميان آنان مي تواند به"برخاستن و خيز برداشتن ياري دهد "و سود بهره منديهاي بسيار براي همه فراهم آورد(سرکارایی،1382). نقش مشارکت در آموزش وپرورش در برنامه دوم توسعه ، بحث مشاركت در آموزش و پرورش به صورت ساختاري ديده شد و بعد از آن معاون توسعه ي مشاركت هاي مردمي در وزارت آموزش و پرورش براي تحقق مشاركت در آموزش و پرورش تاسيس شده و علت آن نيز علاوه بر مباني ديني و قرآني و سيره و سنت معصومان . با توجه به اينكه آموزش و پرورش امري ملي است احتياج به عزم و تلاش ملي دارد و اين تلاش نيازمند به مشاركت نهادها و سازمانها و مردم مي باشد.آنچه امروزه انجام مشاركت را در يك جامعه با معني مي سازد اراده و خواست مردم در انجام آن مي باشد و زماني اين امر تحقق مي يابد كه عناصر آگاهي مشاركت و تضمين نحوه مشاركت مورد توجه قرار گيرد و اگر انسانها از نحوه مشاركت و نياز به آن اطمينان حاصل نمايند قطعا در آن شركت خواهند كرد. مي توان به منظور جلب مشاركت و  تامين منابع مالي مورد نياز آموزش و پرورش از رسانه هاي گروهي، بر پايي كلاس آموزش خانواده، تشويق خانواده ها به مطالعه ي نشريات آموزشي و تربيتي ، برپايي نمايشگاهي  از حاصل كار و تلاش دانش آموزان و دعوت اوليا جهت بازديد استفاده نمود(عمادزاده،1374). لازم به ذكر است كه هر چند حل مشكلات آموزش و پرورش بدون مشاركت مردم ممكن نيست به دليل اينكه دولت به تنهايي قدرت اداره ي آموزش و پرورش را ندارد و مشاركت فكري و عملي مردم امري اجتناب ناپذير است شوراهاي آموزش و پرورش قادرند زمينه جلب و تقويت مشاركت هاي مردمي در برنامه ريزي ها و تصميم گيري هاي آموزش و پرورش را فراهم آورند(همان منبع). مفهوم مشاركت و فرايند آن در آموزش و پرورش كشور مشاركت كه از آن در حكم دخالت در فرايند تصميم گيري ، تصميم سازي و  فراگرد انديشه و عمل ياد مي شود موجب افزايش بهره وري در كار ، يگانگي در ميان مردم، كاهش سرخوردگي، كاهش مقاومت، افزايش اعتماد مردم سالاري و بالندگي انسان ها، از بين رفتن ترس و وحشت ناشي از تنهايي رواني، در هم شكستن فرهنگ سكوت، شكوفا شدن خلاقيت و سر انجام توسعه ي همه جانبه مي گردد. متاسفانه گسترش و تحقق نيافتن مفهوم مشاركت به طور واقعي در آموزش و پرورش ، جدايي بين مردم و دولت و مردم با مردم را به همراه آورده است. در حالي كه مفهوم مشاركت به دلايل گوناگون از جمله بالا بودن انگيزه ي ديني ، خدمت به همنوع ،علاقه به گسترش علم ودانش در فرهنگ اين كشورسابقه ي ديرينه دارد(تورانی،1380). در حال حاضر، گرچه ظاهرا مشاركت به صورتهاي مختلفي از جمله وقف، انجمن اوليا و مربيان، معاونت مشاركتهاي مردمي، جهاد مدرسه سازي، بنياد پانزده خرداد، مدارس غير انتفاعي، شوراهاي آموزش و پرورش، مشاركت دستگاه هاي دولتي و غير دولتي جريان دارد با توجه به تنگناها و مشكلات موجود در آموزش و پرورش به نظر مي رسد مشاركت مردم در آموزش و پرورش شكل نهادي به خود نگرفته است .برخي از تنگناها و كاستي هاي فعلي و راههاي مشاركت مردم در آموزش و پرورش براي نهادينه شدن آن به شرح زير طبقه بندي مي گردد: 1. كاستي هاي دروني آموزش و پرورش و راه هاي رفع آن : الف) عوامل انساني مهندسي عوامل انساني، ارتقاي دانسته ها و وسعت نگرش تاثير به سزايي در ميزان مشاركت افراد دارد. انتظار مشاركت واميد به توسعه آن امري نشدني و دشوار است. در اينگونه ساختار هر چه بيشتر دست و پا بزنيم، بيشتر بر مشكلات افزوده مي شود يعني هر چه بيشتربر انتظارات خود از نظام دولتي بيفزاييم و مشكلات گوناگوني بويژه اعتبارات مالي را از دولت انتظار داشته باشيم نظام را بيشتر دچارتنگنا مي كنيم.لذا از جمله اقداماتي كه اتخاذ آن به گسترش مشاركت مي انجامد رفع كاستي هاي ناشي از سياست كلان اجتماعي و اقتصادي براي تحقق عدالت اجتماعي و توزيع مناسب فرصت ها ، تحول در ساختارهاي اجتماعي و اداري و آموزش ، عدم تمركز در امور اجتماعي، اداري ، آموزشي اصلاح قوانين و مقررات فعلي است(فاضلی،1386). علاوه برآنچه كه گفته شد  شيوه هاي  ديگري  براي مشاركت مردم وجود داشته است كه گسترش ودامن زدن به آن  با فرهنگ بومي نقاط گوناگون كشور راهگشاست و عبارت است از مشاركت مالي از طريق اخذ شهريه ثابت، دفتر چه بيمه تحصيلي براي دانش آموزان ، دريافت قرض الحسنه از دانش آموزان، درآمد زا كردن مدارس و دستگاه آموزش و پرورش، ماليات و عوارض، همكاري دولت و مردم در اداره ي امور مالي مدارس، همكاري با بخش خصوصي، مشاركت سازمانها و نهادهاي دولتي و غير دولتي در آموزش و پرورش، مشاركت فكري و تخصصي از نيروي انساني مردمي، گسترش تشكل هاي مردمي، سازمان امور خيريه مدارس و كمك هاي مردمي ...(همان منبع) البته با توجه به گوناگوني مشاركت ها با تغيير نگرش مسئولان نسبت به مشاركتها و مفهوم و مصاديق آن انتخاب مديران آگاه به امر مشاركت در مدارس، مسئوليت پذيري و ايفاي نقش مشاركت جويانه نيروهاي بالنده، شكوفا وخلاق به دنبال توسعه از طريق فرايند مشاركت هستند و ما بايد در آموزش و پرورش براي اين اثر مهم سرمايه گذاري كنيم تا افراد و كاركنان سازمان آموزش و پرورش عملا حلاوت مشاركت را بچشند(همان منبع) ب) نگرش مسئولان بصيرت و نگرش مسئولان و مديران آموزش و پرورش نسبت به مفهوم مشاركت و ميزان حمايت آنان در مقام مديران مافوق، سهم زيادي در بهبود فرايند مشاركت خواهند داشت. مديران  اقتدارگر و ديوان سالار نمي توانند مشاركت را در سازمان تابعه خود گسترش دهند اين مهم مستلزم مديران با نگرش نظامدار، كلان و مثبت و داراي ذهنيت فلسفي است(سپهری،1384). ج) كاركردهاي دروني آموزش و پرورش كاركرد كه نمود عملي و واقعي آن در موقعيت عملكردي نمايان مي شود بسيارمهم است بخشي از كاركردهاي دروني آموزش و پرورش به دلايل گوناگون از جمله برنامه ريزي ناصحيح ، توجه نكردن به بهبود روش ها و فن آوري مدرن و پيشرفته ، نتايج مورد انتظار را محقق نمي كند راه حل اساسي اين مهم در مشاركت همگاني است كه بايد زمينه هاي مثبت آن ، كه همان كاهش اقتدار اداري و ديوان سالاري و افزايش روابط انساني است ظهور كند البته برخي نگرانيهاي موجود در بخش كاركردهاي دروني آموزش و پرورش به سبب ناهماهنگي و تناسب نداشتن مشاركت ها با ساختار متمركز آموزش و پرورش است(همان منبع)  چ) ساز و كارهاي مشاركت جويي و مشاركت طلبي در مدارس توسعه و تقويت ساز وكارهايي از قبيل شوراي آموزگاران، شوراي برنامه ريزي مدرسه، شوراي انجمن اوليا و مربيان، شوراي دانش آموزان تشكل هاي قانوني دانش آموزان درمدارس،زمينه هاي مشاركت راكاملا مهيا ميسازد. د) مديران مدارس گماردن مديران آگاه و مشاركت جو بر كارها به ويژه در مدارس ، آگاه سازي و مشاركت بيش از پيش معلمان، دانش آموزان و انجمن هاي اوليا و مربيان و والدين دانش آموزان، گامي ديگر براي رفع كاستي هاي دروني در فرايند مشاركت است. (همان منبع) 2-كاستي هاي بروني آموزش و پرورش الف) عوامل اجتماعي ، اقتصادي ، فرهنگي بديهي است مردمي كه در مسائل اجتماعي، سياسي و اقتصادي مشاركت فعال نداشته باشند در آموزش و پرورش نيز فعال نخواهند بود. مشاركت كه در تعاريف جديد به معناي دخالت در فرآيند تصميم گيري، تصميم سازي و فراگرد انديشه و عمل است . هنوز در فرهنگ كنوني كشور جاي خود را به خوبي نيافته است بيشتر افراد و خانواده ها مشاركت را تنها در كمك مالي خلاصه كرده اند. در حالي مشاركت تنها كمك مالي نيست  بلكه  دخالت  در اموري چون تصميم گيري و همدلي ،  يگانگي ، هم سويي، همفكري و هم انديشي، و هم افزايي در افكار نيز از بهترين مشاركت است(سپهری،1384). ب. قوانين و مقررات وضع قوانين و ابلاغ آيين نامه ها ازطريق برنامه هاي توسعه با رويكرد و جهت گيري مناسب، در كاهش ديوان سالاري همراه با مشاركت موسسات خصوصي و غير انتفاعي گامي موثر در مشاركت بيشتر مردم و موسسات خصوصي در فرآيند آموزش و پرورش كشور است. (همان منبع) ج) ساختار متمركز دولت تا زماني كه دولت به سبب ساختار متمركز ملزم به تامين كليه اعتبارات جاري و عمراني بخش هاي گوناگون از جمله آموزش از طريق بودجه دولتي مي گردد و سهم عظيمي از اين بودجه نيز از طريق فروش نفت كشور تامين مي شود در شرايط و ساختار كاملا متمركز ، انتظار مشاركت و اميد به توسعه آن امري نشدني و دشوار است. در اينگونه ساختار، هر چه بيشتر دست و پا بزنيم بيشتر بر مشكلات افزوده مي شود يعني هر چه بر انتظارات خود از نظام دولتي بيفزاييم و مشكلات گوناگون ، به ويژه اعتبارات مالي را از دولت انتظار داشته باشيم ، نظام را بيشتر دچار تنگنا مي كنيم. لذا از جمله اقداماتي كه اتخاذ آن به گسترش مشاركت مي انجامد ، رفع كاستي هاي ناشي از سياسيت هاي كلان اجتماعي و اقتصادي براي تحقق عدالت اجتماعي و توزيع مناسب فرصتها ، تحول در ساختارهاي اجتماعي و اداري و آموزشي، عدم تمركز در امور اجتماعي، اداري ، آموزشي، اصلاح قوانين و مقررات فعلي است. شيوه هاي ديگري نيز در نحوه مشاركت مردم در تامين منابع مالي و مادي از ديرباز وجود داشته است كه گسترش و دامن زدن به آن با فرهنگ بومي نقاط گوناگون كشور راهگشاست و عبارت است از مشاركت مالي از طريق اخذ شهريه ثابت، تهيه دفترچه بيمه تحصيلي براي دانش آموزان، دريافت قرض الحسنه از دانش آموزان ، درآمد زا كردن مدارس و دستگاه آموزش و پرورش، ماليات، عوارض، همكاري دولت و مردم در اداره امور مالي مدارس، همكاري با بخش خصوصي، مشاركت سازمان ها و نهادهاي دولتي و غير دولتي در امور آموزش و پرورش، مشاركت فكري و تخصصي از نيروي انساني مردمي، گسترش تشكل هاي مردمي، سازمان امور خيريه مدارس، كمك هاي مردمي و ... (تورانی،1381) البته با توجه به گونه گوني هاي مشاركت ها، با تغيير نگرش مسئولان نسبت به مشاركتها و مفهوم و مصاديق آن، انتخاب مديران آگاه به امر مشاركت در مدارس، مسئوليت پذيري و ايفاي نقش مشاركت جويانه و فعال معلمان و دانش آموزان در اداره مدرسه، آگاه سازي مردم بويژه اولياي دانش آموزان و ايجاد اعتماد و ارتباط نزديك و صميمانه با مردم ، ارتقاي وضعيت معيشتي و فرهنگي مردم از سوي دولت، كيفيت بخشي آموزش و پرورش و برنامه هاي مدارس از طريق اصلاح و بهبود برنامه هاي درسي ، بويژه كتب درسي و كمك درسي و فن آوري آموزشي و نهادينه و قانونمند كردن اقدامات خيرين، از قدم هاي موثري است كه بايد به آنها در برنامه ريزي هاي آموزشي و پرورشي توجه شود. (همان منبع) شوراها و نظام آموزشي مهم ترين هدفي كه از طراحي نظام شوراها در آموزش و پرورش وجود دارد مساله جلب و تقويت مشاركت هاي مردمي و تامين منابع مالي جديد و رفع تنگناهاي موجود در نظام مديريت متمركز است اين بند مبتني بر بندهشتم ازاصل سوم قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران است كه تحقق مشاركت هاي عمومي را در همه مسائل كشور و از جمله مسائل فرهنگي و آموزشي مورد تاكيد قرار مي دهد و مي خواهد كه براي تحقق آن راه حل هاي اجرايي انديشيده شود به دليل اين كه بودجه ي آموزش و پرورش نسبت به وسعت و گستردگي آن محدود بوده و اين نهاد همواره با كسري بودجه مواجه است همچنين در آينده با افزايش بي رويه ي جمعيت ، تقاضاي مردم براي دريافت خدمات آموزش و پرورش چند برابر خواهد شد و ادامه ي اين وضع شكافي را كه هم اكنون بين تقاضا براي آموزش و پرورش و امكانات مالي و آموزشي وجود دارد بيشتر خواهد كرد. مسائل و مشكلات كمي و كيفي آموزش و پرورش را به صورتي عميق تر بروز خواهد كرد از اين رو نگرش برنامه ريزان و محققان معطوف به استفاده موثر از ابزارهايي شده است كه بتوان با استفاده ي بهينه از آنها نقش مردم را در فرايند توسعه ي ملي افزايش داد زيرا تشكيلات مديريت امروز در دنيا نشان داده كه دولت ها به تنهايي قدرت اداره ي آموزش و پررش را ندارند و مشاركت فكري و عملي مردم امري اجتناب ناپذير است(ساکی،1379). بررسي ها نشان مي دهند كه شوراهاي آموزش و پرورش قادرند زمينه ي جلب و تقويت مشاركت هاي مردمي در برنامه ريزي ها و تصميم گيري هاي آموزش و پرورش را فراهم آورند. اگر اين حضور مردمي منضبط  و قانونمند شود، امكان بهره برداري و استفاده بهينه از توان بالقوه  بالفعل فكر و انديشه ي مردمي و ديدگاههاي سازنده و حركت آفرين آن به وجود خواهد آمد(همان منبع) شوراهاي آموزش و پرورش مي توانند امكانات مختلف كشور را در جهت رفع تنگناهاي نظام آموزشي كشور  بسيج كنند و به اين ترتيب نقش موثر خود را در عرصه ي فعاليتهاي آموزشي كشور آشكار سازند پيداست شوراها براي انجام وظايف خود بيش  از هر چيز به همدلي و همياري دستگاههايي نيازمندند كه در قانون شوراها براي آنها وظايفي تعيين شده است.اگر اين روند به طور صحيح پي گيري شود و به انجام برسد جوّ رواني بسيار مساعدي براي سوق يافتن كمك هاي مردمي و نهادهاي غير اجتماعي غير دولتي به سمت آموزش و پرورش فراهم خواهد شد. از اين رو تشكيل شوراهاي آموزش و پرورش بيشترين اثرات را در تحولات و دگرگوني آموزش و پرورش به دنبال خواهد داشت و روند منطقي مشاركت عمومي در امر تعليم و تربيت كشور را به عنوان يك نهاد ملي قوت خواهد بخشيد(همان منبع)  نقش شوراهاي آموزش و پرورش در مشاركت و توسعه و تسهيل فعاليت هاي آموزشي : شوراها به منظور تحقق مشاركت و نظارت مردم در امر آموزش و پرورش و بهره گيري از منابع و امكانات موجود در كشور در جهت ارتقاي كمي و كيفي آموزش و پرورش و تسهيل در اجراي فعاليت در استان ها، شهرستان ها و مناطق كشور تشكيل شده است اين شوراها با تركيبي بسيار مناسب و قانوني به عنوان يكي از مهمترين مراكز تصميم گيري و برنامه ريزي در امور مختلف آموزش و پرورش مشغول به فعاليت شده اند. شوراهاي آموزش و پرورش در مقايسه با ديگر فعاليت ها كه تحت عنوان مشاركت هاي مردمي در آموزش و پرورش صورت مي گيرد جامع ترين شكل مشاركت منطقه اي در آموزش و پرورش است. با تشكيل اين شوراها اين پيام تجلي يافت كه از بين بردن مشكلات دانش آموزان، معلمان، و مدارس فقط به عهده ي آموزش و پرورش نيست. بلكه مردم و مسئولان اجرايي نيز سهم عمده اي از اين  وظيفه را به عهده دارند. لذا اگر در كليه شهرستانها، نواحي ومناطق اين قانون اجرا شود مي تواند بهترين مصداق مشاركتها در آموزش و پرورش تحقق پيدا كرده و تحولي بنيادين بوجود آورد. استفاده از منابع و امكانات مالي و فكري منطقه اي و نظارت هاي مردمي و محلي در پاسخ گويي به نقايص و برطرف نمودن تنگناها و مشكلات مالي آموزش و پرورش از مهمترين دستاوردهاي شوراهاي آموزش و پروش است . مهمترين اهدافي كه كشورها آن را  دنبال  نموده اند  در  مرحله ي اول حركت كردن  به سوي غير متمركز نمودن تصميم گيري ها و داشتن اختياراتي است كه بتواند خود در كار و برنامه ريزي ها مجري باشد درمرحله دوم تامين منابع مالي است كه اين امر به روش هاي زير صورت مي گيرد. 1-سازماندهي و نهادينه نمودن خود ياري اولياء در آموزش و پرورش 2- حمايت از خيرين مدرسه ساز و تشويق مردم جهت واگذاري زمين و ساختمان به آموزش و پرورش، استفاده از منابع بخش خصوصي، دريافت ها ، ماليات ها، و ... . 3-هدف ديگري كه شوراها دنبال مي كند ايجاد نظارت عمومي آموزش و پرورش است . مردم بايد در مسائل آموزش و پرورش  و حتي در مسائل تخصصي اظهار نظر كنند و اين لازمه ي پويايي در رشد آموزش و پرورش خواهد بود(رشیدی پور،1385).  از نظر حقوقي نيز اين حق مردم است كه نظارت داشته باشند و نظر بدهند زيرا آنها بهترين سرمايه هاي خود  را كه فرزندانشان  مي باشند  به مدرسه سپرده اند و  اين  شوراهاي آموزش و  پرورش  هستند كه مي توانند نظرات مردم را دريافت و اعمال كنند.اميد است شوراهاي آموزش و پرورش در سطوح مختلف با همكاري و همگامي اوليا دانش آموزان و مدرسه با همفكري و تشريك مساعي و استفاده از كليه امكانات ومنابع بتوانند گام هاي موثري در راه توسعه و پيشرفت برنامه هاي آموزشي و پرورشي كشور بردارند. (همان منبع) حل مشكلات آموزش و پررش بدون مشاركت مردم ممكن نيست: از آنجا كه انسانها مختارند و هر كسي كه مختار است مسئول مي باشد و بايد در قبال مسئوليتهاي خود پاسخگو باشد و از طرف ديگر انسانها داراي استعداد هاي متفاوتي هستند كه تفاوت اين استعدادها به خاطر نيازهاي متفاوت وگوناگوني است كه در جامعه وجود دارد. بنابراين اگر جامعه بخواهد به فلاح و رستگاري دست پيدا كند، استعدادهاي خدادادي همه انسانها بايد به فعليت برسد و اين امكان پذير نيست مگر اينكه همه انسانها به جاي تماشاچي ، بازيگران نقش هاي اجتماعي و فردي خود باشند اما نكته اينجاست كه آموزش و پرورش در اين ميان نيازمند يك عزم ملي براي تحول است كه اين عزم  بدون مشاركت مردم تحقق نمي يابد . اگر نگاهي به تجزبه ي بشري در 50 سال اخير كشورهاي متعدد شود و به آن به عنوان يك امر تطبيقي و مقايسه اي توجه گردد مشاركت مردم در آموزش و پرورش يك اصل خدشه ناپذير و از سوي ديگر اين اصل ، عنصر تحول در آموزش و پرورش است و مضافا اينكه تربيت نيروي انساني ، به عنوان مهمترين منابع ملي قلمداد مي گردد. براي رسيدن به اين هدف، بايد قدم هاي بزرگي برداشته شود. شايد اولين گام تغيير در نگاه مسئولان و مردم و در واقع فرهنگ سازي باشد، لذا بايد اذعان كرد كه بدون مشاركت مردم در آموزش و پرورش نمي توان تحول بنيادين ايجاد كرد. فقر مدارس ما از نظر مالي با توجه به همه اعتباراتي كه دولت پس از پيروزي انقلاب اسلامي و به ويژه دولت نهم به آن اختصاص داده است ، بدون همكاري و همياري مردم تبديل به غنا نخواهد شد(فاضلی،1384). مدارس ما تا رسيدن به شرايط استاندارد فاصله هاي زيادي دارند. از آزمايشگاه تا كارگاه  فضاي روباز ورزشي داخل مدرسه نيازمند حمايت مردم و دولت هستند. بنابراين بايد اين نگرش را ايجاد كرد كه يكي از بهترين مكانها براي هزينه ي خانوار ، مدارس  مي باشند و نيز بايد اين نگرش را ايجاد كرد كه يكي از بهترين ماليات ها و عوارض ، ماليات و عوارض آموزشي است. بنابراين بايد براي شهرداريها اين نگرش را تعميق نمود كه يكي از بهترين خدمات عمومي براي پروش انسان شهروند منضبط آموزش و پرورش مي باشد.شعار آموزش و پرورش را بعد از «مدرسه زندگي» بايد اين عنوان قرار داد تا هم به مدرسه زندگي و هم هم به تحول بنيادين در آموزش و پرورش رسيد تصميم محلي- منابع محلي؛ يعني مدرسه به عنوان كانون توسعه  تكامل بايد منبع درآمد محلي داشته باشد و بر اساس همين منابع ، مديران، عوامل، دبيران و خانواده ها تصميم لازم را براي رسيدن به اهداف پرورشي و آموزشي بگيرند. (همان منبع) برنامه هاي دفتر توسعه مشاركت هاي مردمي و امور شوراهاي وزارت آموزش و پرورش: 1. رقابتي كردن فعاليتهاي شوراهاي آموزش و پرورش ازطريق ارزشيابي عملكرد شوراهاي برنامه ريزي استان ها و انتخاب و معرفي شوراهاي برتر 2.  افزايش نقش كار گروه هاي شوراهاي برنامه ريزي در ارتقاء كيفيت مصوبات شوراها، با توجه به دستورالعمل ساماندهي ابلاغ شده ونظارت بر اجراي دستورالعمل مذكوردر سال جاري 3.  جلب همكاري نهادها و دستگاه هاي برون سازماني دولتي و غير دولتي كه در قانون وظايفي متوجه آنان است. 4.  تعامل با شهرداريها و شوراهاي اسلامي شهرها از طريق شوراهاي برنامه ريزي در راستاي انجام وظيفه مصرّح در قانون 5. تلاش براي ارتقاء نقش شوراها از وضعيت كنوني (شوراي مشورتي) به وضعيت مطلوب(شوراي راهبردي و برنامه ريزي) 6.  تقويت نظارت بر شوراهاي آموزش و پرورش ازطريق اعزام گروه ها ي كارشناسي دفتر و پيگيري نظارت بر شوراهاي آموزش و پرورش شهرستان و مناطق توسط سازمانها 7.  افزايش كارايي و اثر بخشي شوراها از طريق تبادل تجارب بين شوراهاي آموزش و پرورش به خصوص ماده 4 و بندهاي 22 گانه ماده 8 قانون(شرح وظايف شوراهاي برنامه ريزي استان، شهرستان، منطقه) و مواد مالي قانون(يعني مواد 11-13-16-17و 18). 8. نظارت بر اجراي دوره آموزشي«تبيين قانون شوراهاي آموزش و پرورش» ويژه اعضاي شوراهاي استانها و برگزاري گردهمايي هاي توجيهي براي مديران مشاركتهاي مردمي و مسئولان امور شوراهاي سازمان آموزش و پرورش. 9.  توسعه و ارتقاي كيفيت محتواي «پايگاه اطلاع رساني اينترنتي دفتر» با هدف حضور هر چه فعالتر صاحب نظران و دست اندر كاران شوراها. 10. برنامه ريزي و تلاش براي ايجاد ارتباط موثر بين شوراي برنامه ريزي و توسعه استان و شوراي آموزش و پرورش استان با توجه به اينكه رياست هر دو شورا بر عهده استاندار است مي تواند كارايي اين شورا را افزايش دهد. 11. پيگيري لايحه بازنگري و اصلاح « قانون تشكيل شوراهاي آموزش و پرورش» كه هم اكنون در معاونت حقوقي و امور مجلس وزارت متبوع مراحل نهايي خود را طي مي كند و به زودي به هيات محترم دولت تقديم خواهد شد. 12. تعامل با سازمان بازرسي كل كشور براي تحقق ظرفيت هاي قانون تشكيل شوراها با استفاده از اهرم نظارت سازمان بازرسي كل كشور بر عملكرد سازمانها، وزارتخانه ها و ساير نهادهاي مرتبط خصوصا شهرداريها كه پيشنهاد اوليه دفتر مورد موافقت محترم سازمان قرارگرفت(سپهری،1384). شيوه هاي جلب و جذب مشاركتهاي مردمي در آموزش و پرورش: مشاركت هاي مردمي، تجلي عشق و درك مردم  از تعليم و اهميت والاي آن در جهان معاصر و تمدن كنوني به شمار مي آيد. عشق و علاقه به آموزش و پرورش كودكان، نوجوانان و جوانان زيباترين و بهترين زمينه هاي مشاركت مردم در امر تعليم و تربيت را فراهم آورده است.پيش از اين مفهوم سنتي مشاركت هاي مردمي ، وجه مالي آن را به تنهايي به ذهن ما متبادر مي نمود به عبارت ديگر پدران و مادران معناي مشاركت را پرداخت وجوهي براي هزينه هاي مدرسه مي دانستند. اما امروزه مفهوم مشاركت بسيار عام تر از گذشته و مشاركت به معناي دست در دست هم گذاشتن براي به انجام رساندن كارهاست. كاري كه مي تواند  به صورت پرداخت وجوه مادي، انجام كمك هاي فكري و حتي كارهاي تخصصي تجلي يابد(فرشیدی،1386). آنچه امروزه انجام ومشاركت را در يك جامعه با معني مي سازد اراده ، خواست و باور مردم در انجام آن مي باشد و اين امر زماني تحقق مي يابد كه 2 عنصر آگاهي مشاركت و تضمين نحوه ي مشاركت به عنوان امري جدي و مستمر مورد توجه قرار مي گيرد. اگر انسانها از نحوه ي مشاركت و نياز به آن اطمينان حاصل نمايند و بدانند كه ارايه مشاركت آنها مستمر و جدي است قطعا از انجام آن مضايقه نخواهند كرد اما آنچه اين گمان براي آنان حاصل مي شود كه موضوع مشاركت فقط در زمان هايي خاص، آن هم براي رفع نيازهايي معين انجام مي گيرد، باور مشاركت در آنان به صورت جدي ايجاد نخواهد شد. آگاهي به شيوه هاي گوناگون در زمينه مشاركت صحيح و پايدار در مردم ايجاد مي شود كه به صورت كمي در  سطح  جامعه با  تبليغات گسترده،  سازمان و  رسانه هاي گروهي  مانند راديو و  تلويزيون  انجام مي شود. در سطوح پايين تر اداره هاي آموزش و پرورش مناطق و نواحي و مدرسه ها كه مهمترين مراكز بالا بردن سطح آگاهي مردم هستند اين وظيفه را بر عهده دارند. در مدارس اغلب با تشكيل جلسات انجمن اوليا و مربيان ، برپايي كلاس آموزش خانواده، تشويق اوليا جهت مراجعات مكرر و با معلم و مربي دانش آموزان و تعقيب وضعيت آموزشي و تربيتي فرزند خود، تشويق اوليا جهت مطالعه و نشريات آموزشي و تربيتي مخصوصا مجلات تربيت و پيوند، برپايي نمايشگاهي از حاصل كار و تلاش دانش آموزان و دعوت اوليا جهت بازديد از آن وتشكيل بازديدها و اردوها مي توان ميزان آگاهي اوليا را بالا برد. فرهنگ مشاركت در تمامي ابعاد اجتماعي، امري مولد و سازنده به شمار مي رود. اما چنين تاثيري مادام كه در تربيت انسان يعني آموزش و پرورش مطرح باشد اثري مضاعف بر جاي مي گذارد.اساسي ترين راه در جهت مشاركت دادن فعال مردم در امر آموزش و پرورش آگاه نمودن آنان با چگونگي مشاركت و انواع مشاركت اهداف مورد نظر مي باشد. از راه هاي گوناگون آگاهي دادن به مردم به موارد مهم و قابل دسترس اشاره مي شود(همان منبع) انجمن اوليا و مربيان:  نقش انجمن اوليا و مربيان درزمينه مشاركت مردم در آموزش و پرورش بسيار اساسي است. انجمن اوليا و مربيان هر مدرسه ، هيات منتخبي از اولياي دانش آموزان و مربيان همان مدرسه كه با تفاهم و صميميت و به منظور تقويت همكاري  مشاركت اولياي دانش آموزان جهت كمك به ارتقاي كيفيت فعاليتهاي آموزش و پرورش و گسترش ارتباط خانه و مدرسه و بر طبق مقررات و ضوابط وزارت آموزش و پرورش انجام وظيفه مي نمايد(سپهری،1384) راه هاي گسترش مشاركت اوليا و مربيان: به منظور توسعه مشاركت اوليا و مربيان مي توان موارد زير را مورد توجه قرار داد: الف: توجه به انتظار اوليا يكي از راهكارهاي گسترش مشاركت اوليا در فعاليت هاي متنوع مدرسه، توجه به انتظارات اولياست. در تحقيق انجام شده تحت عنوان بررسي نگرش مديران مدارس ، اولياي دانش آموزان و كارشناسان، انجمن اوليا و مربيان سراسر كشور درباره طرح جامع مشاركت انتظار متقابل اوليا و مربيان مورد انتظار قرار گرفت. مهم ترين انتظارات اوليا از مديران بر اساس نتايج بدست آمده عبارتند از : 1. حضور همه جانبه اوليا و مربيان در تصميم گيري هاي آموزشي ، پرورشي و اداره مدرسه 2. اطلاع رساني دقيق و به موقع درباره ي وضعيت تحصيلي و تربيتي دانش آموزانف مسائل و مشكلات مدرسه 3قدرداني از فعاليت ها و همكاري هاي مدرسه 4. ايجاد فضاي لازم براي رشد و شكوفايي استعداد هاي دانش آموزان 5 استفاده مناسب از تواناييهاي تخصصي و مهارتي اوليا 6. برگزاري جلسات مشترك اوليا و مربيان به طور مستمر 7 كيفيت بخشي به امر آموزش در مدارس(تورانی،1380) كلاسهاي آموزش خانواده: نقش كلاسهاي آموزش خانواده در جهت افزايش مشاركت هاي مردم در آموزش و پرورش بسيار اساسي است. وزارت آموزش و پرورش به عنوان بزرگترين نهاد تعليم و تربيت در كشور كه بيشترين فصل مشترك را با جامعه يعني خانواده دارد موثرترين رسالت خود را جلب مشاركت هاي پدران و مادران در امر فرهنگ سازي از طريق ارتباط بيشتر خانه و مدرسه و ارتباط  مستمر با خانواده ها و دانش افزايي آنان مي داند آموزش خانواده در جهت آشنا نمودن آنان با وظايف رفتاري خود براي انجام مشاركت هاي لازم در امر تعليم و تربيت فرزندانشان به حساب مي آيد. اين كار بسيار مفيد باعث شفاف شدن ابطه معلم و دانش آموزان از يك سو و اوليا و مربيان از سوي ديگر مي شود. بسياري از اوليا راه و شيوه هاي راهنمايي كودكان خود را نمي دانند. آنها علاقه وافري در ياري دادن به فرزندان خود دارند. در آموزشگاهها ديده شد خانواده هايي كه مرتب در اين كلاس ها حضور مي يابند افت تحصيلي دانش آموزان كه به صورت هاي  مردود شدن و تكرار پايه ، ترك زودرس تحصيل و يا تجديد شدن نمود مي يابد. بسيار كاهش يافته است و در مسايل جدي مربوط به فرزندانشان سهيم شده و با آگاهي و درايت براي حل مسايل آنان همكاري مي نمايند.(سپهری،1384) گسترش راه هاي جلب مشاركت و تامين منابع مالي:  از آنجا كه 94 درصد اعتبارات آموزش و پرورش به حقوق فرهنگيان تعلق مي گيرد ، سهم منابع مالي غير پرسنلي تنها 6 درصد است، در حالي كه در كشورهاي صنعتي اين رقم به 40 درصد مي رسد.آموزش و پرورش و اقتصاد از دو مقوله متفاوت فرهنگ و ماديات هستند كه به ظاهر با هم ارتباطي نداند  اما به واقع اگر عميق تر به اين موضوع نگاه كنيم، آموزش و پرورش مي تواند تاثير بسيار شگرفي در اقتصاد ملي ايفا كند.فقر زدايي، حفاظت از محيط زيست و كاهش ناهنجاري هاي اجتماعي از تاثيرات غير مستقيم آموزش و پرورش بر اقتصاد و افزايش بهره وري با كمك آموزش و در نتيجه رشد اقتصادي از تاثيرات مستقيم آموزش و پرورش در اقتصاد ملي است . با توجه به آمار سال مركز آمار ايران مبني بر نسبت سهم افزوده به سهم مصرف، بخش معدن با نسبت 16 بالاترين رتبه و آموزش و پرورش با كسب ضريب 4/3 در شاخه هاي مختلف ، رتبه چهارم را به خود اختصاص دادند. از ضريب 4/3 ، بيشترين سهم به آموزش و پرورش ابتدايي اختصاص يافته است كه اين امر نشان مي دهد كه مهم ترين بخش سرمايه گذاري در آموزش و پرورش مربوط به آموزش و پرورش ابتدايي است و اساسا سرمايه گذاري در آموزش و پرورش نه يك اقدام مصرفي، بلكه يك اقدام زير بنايي است و اين امر مصداقي از معارف اسلامي ما نيز هست(ساکی،1379). در آمار مقايسه اي بانك جهاني بين كشورهاي صنعتي و غير صنعتي مبني بر ارزيابي ميزان تاثير گذاري سه منبع اصلي ثروت يعني منابع فيزيكي ، انساني و طبيعي در اين كشورها عنوان شده كه در كشورهاي صنعتي بيش از 67 در صد از منابع ثروت، توسط منبع نيروي انساني تامين مي شود كه اين سهم دركشورهاي درحال توسعه به 56 درصد و در كشورهاي صادر كننده مواد خام به 36 درصد مي رسد. از نگاه اسلامي، اقتصاد يكي از اهداف عمده آموزش و پرورش و يكي از بزرگترين مسايل دستيابي به اهداف در آموزش و پرورش است كه مطابق با اين نگاه ، هم اكنون آموزش و پرورش به دنبال اين است كه انساني شايسته از تمامي ابعاد اعم از مولد، كارآمد، آشنا به اقتصاد اسلامي ، دانا به روشهاي كسب معاش حلال، ساده زيست، قانع، آشنا به منابع اقتصادي كشور، دانا به روشهاي استفاده از منابع مالي ، عدالت جو و در مجموع يك انسان كامل از نظر اقتصادي تربيت كند. با توجه به نسبت عملكردي 2/127 آموزش و پرورش به مصوب 100 در 14 سال گذشته ، آموزش و پرورش به طور متوسط سالانه 2/27 درصد كسري بودجه داشته است كه اين رقم در محاسبه 10 سال گذشته به 7/32 در صد مي رسد. در قانون شوراهاي آموزش و پرورش پيش بيني شده است كه از شهرداريها عوارضي به نفع آموزش و پرورش اخذ شود كه متاسفانه اين قانون  نيز اجرايي نمي شود(همان منبع). يكي از راه هاي تامين هزينه هاي آموزش و پرورش ، سهام عدالت است اگر 20 تا 40 ميليارد تومان از سهام عدالت برخي از كارخانجات ، بانك ها و پالايشگاه ها به آموزش و پرورش اختصاص يابد از سود آن بسياري از مشكلات اقتصادي آموزش و پرورش برطرف خواهد شد. توسعه فرهنگي و همياري مردم يكي از راههاي ديگري است كه از طريق آن مي توان بسياري از مشكلات اقتصادي آموزش و پرورش را برطرف كرد  و اگر تاكنون در اين زمينه به اندازه كافي اقدام نشده ، مشكل اصلي را بايد از ناتواني مديران مدارس در جلب مشاركت مردم دانست نه خود مردم(همان منبع). ارتقاي توان تخصصي آموزش و پرورش در عرصه اقتصاد با بهره وري از پژوهشكده ها ، رسانه ها و سايت هاي تخصصي در زمينه حل مشكلات اقتصادي آموزش و پرورش بسيار حائز اهميت است؛ چرا كه آموزش و پرورش بايد به زبان اقتصاد مسلط شود تا بتواند از جايگاه اصلي خود دفاع كند. بهبود اقتصاد آموزش و پرورش ، تاكنون تنها در حد يك توصيه اخلاقي مطرح شده است و تنها در زماني اين توصيه به مرحله اجرا در مي آيد كه كيفيت به ريال تبديل شود و ما بتوانيم يك رشد محسوس در اقتصاد آموزش و پرورش را شاهد باشيم.(فرشیدی پور،1381)    پيشينة پژوهش: پيشينة تحقيق در داخل كشور: 1-کوروش فتحی 1383 امکان سنجی مشارکت معلمان در فرایند برنامه ریزی درسی در نظام آموزش و پرورش ایران رامورد مطالعه قرار دادچکیده: "برنامه‌ ریزی‌ درسی‌ واقع‌گرایانه‌ مستلزم‌ مشارکت‌ کلیه‌ نیروهای‌ اثرگذار و درگیر در مراحل‌ گوناگون‌ تصمیم‌گیری‌ است‌ که‌ در میان‌ آنها، معلمان‌ از اهمیت‌ و جایگاهی ویژه‌ برخوردارند. معلمان‌ به ‌سبب آشنایی‌ با مسائل‌ و نیازهای‌ دانش‌آموزان‌ و مدرسه‌ و تجربیات‌ ارزشمندی‌ که‌ در سایه‌ تعامل‌ با یادگیرندگان‌ به‌ دست‌ می‌آورند، مهم‌ترین‌ عنصر در موفقیت‌ برنامه‌های‌ درسی‌ هستند و درصورتی‌ که‌ در زمینة جایگاه‌، نقش‌ و زمینه‌سازی‌ مشارکت‌ آنها در تصمیم‌گیریهای‌ مرتبط‌ با برنامه‌ درسی‌ تأملی‌ عمیق‌ و جامع‌الاطراف‌ صورت‌ پذیرد، اثربخشی‌ برنامه‌های‌ درسی‌ بهبود چشمگیرخواهد یافت‌. مقاله‌ حاضر که‌ برگرفته‌ از یک‌ طرح‌ پژوهشی‌ است‌، ابتدا با بهره‌گیری‌ از ادبیات‌ برنامه‌ درسی‌، حدود مشارکت‌ معلمان‌ را ترسیم‌ کرده است‌، سپس‌ با استفاده‌ از روش‌ تحقیق‌ توصیفی‌، امکان‌ مشارکت‌ معلمان‌ در برنامه‌ریزی‌ درسی‌ در ایران‌ و نتایج‌ و تبعات‌ آن را‌ مورد بررسی‌ قرار داده است‌. ابزار جمع‌آوری‌ اطلاعات‌، پرسشنامه‌ای‌ محقق‌ ساخته است که‌ بر مبنای‌ مقیاس‌ لیکرت‌ تنظیم‌ شده‌ است‌. شرکت‌ کنندگان‌ در پژوهش‌ دبیران‌ دبیرستانهای‌ مدارس‌ تهران‌ و کارشناسان‌ برنامه‌ریزی‌ درسی‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ بوده‌اند که‌ بر اساس‌ نمونه‌گیری‌ تصادفی‌ انتخاب‌ شده‌اند. نتیجه‌ مطالعه‌ حاضر، بیانگر قلمروهای‌ مشارکت‌ معلمان‌ در برنامه‌ریزی‌ درسی‌ در ایران‌، عواملی‌ که‌ این‌ مشارکت‌ را تسهیل‌ می‌کند و نتایج‌ مثبت‌ و منفی‌ حاصل‌ از آن‌ است‌. 2- سعیدجاسبی1387بررسی رابطه بین سبک مدیریت مدیران و مدیریت زمان آنان در دبیرستانهای شهر بجنورد را مورد مطالعه قرار داد چکیده: پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه بین سبک مدیریت مدیران و مدیریت زمان آنان در مقطع متوسطه شهر بجنورد در سال 87-88 صورت پذیرفته است. که پایه نظری پژوهش حاضر تئوری مسیر-هدف رابرت هاوس از تئوری های اقتضایی می باشد به همین منظور سبک مدیریت به عنوان متغیر پیش بین و مدیریت زمان به عنوان متغیر ملاک مورد بررسی قرار گرفته است.روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی می باشد که محقق در شرایطی کاملا طبیعی به مشاهده و گردآوری اطلاعات و سپس به بررسی رابطه بین متغیرها پرداخته است. جامعه آماری، مدیران مقطع متوسطه شهر بجنورد اعم از دولتی، غیرانتفاعی و شاهد شامل 49نفر که به روش نمونه گیری تصادفی ساده بدون جایگذاری طبق جدول کرچسی مورگان 44 نفر از آنان انتخاب گردیده است. به منظور گردآوری اطلاعات مورد نیاز از پرسشنامه محقق ساخته سبک مدیریت با ضریب اعتبار 0.92 و از پرسشنامه استاندارد مدیریت زمان (کرمی مقدم،1377) با اعتبار 0.86 و روایی محتوایی بالا استفاده شده است و به منظور توصیف فرضیات این پژوهش از جداول توزیع فراوانی و محاسبه شاخص های آماری (میانگین، انحراف استاندارد، نمودارهای ستونی و دایره ای) و همچنین به منظور استنباط نتایج از آزمونهای آماری (همسبتگی گشتاوری پیرسون، نمودار پراکنش، آزمون تی تست، آلفای کرونباخ و جداول افقی) با استفاده از نرم افزار SPSS صورت گرفته است. یافته های تحقیق نشان می دهد که بین سبک مدیریت مدیران و مدیریت زمان در سطح اطمینان  %95رابطه وجود دارد. همچنین نتایج فرعی پژوهش بیانگر آن است که رابطه سبک آمرانه، حمایتی، مشارکتی و توفیق گرا با مدیریت زمان مدیران معنی دار می باشد. 3-شاپور فخرانی1386 به بررسی رابطه سبک مدیران آموزش با نوع مدرک تحصیلی و جنس مدیران در دبیرستانهای شهر تهران پرداخت چکیده : پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین متغیر مستقل ”تحصیلات ” و متغیر مستقل ”جنس ” بر گرایش به متغیر وابسته ”سبک رهبری” در بین جامعه مدیران مدارس متوسط شهرستان تهران اجرا شد نمونه پژوهش عبارت از یکصد مدیر بود که از یکصد دبیرستان پسرانه و دخترانه از ده منطقه آموزشی -(هر منطقه ده دبیرستان)- به طور تصادفی انتخاب شدند در این پژوهش جهت تعیین سبک رهبری مدیران از پرسشنامه تعیین سبک رهبری که توسط پال‌هرسی و کنت بلانچارد در مرکز مطالعات دانشگاه اوهایو تهیه شده بود و دارای ”12 موقعیت ” و ”48 چاره‌کار” بود استفاده گردید نتایج آماری بدست آمده نشان می‌دهد که بین تحصیلات مدیران و گرایش آنها به سبکهای رهبری تفاوت معنی‌داری وجود داشته و در سطح 05/0 و با احتمال 95 درصد بین ”تحصیلات ” مدیران و ”سبک رهبری” رابطه معنی‌داری وجود دارد و لذا فرضیه اول را- (که میزان تحصیلات مدیران در گرایش به سبکهای رهبری آمرانه یا آزادمنشانه موثر می‌داند)- تائید می‌کند همچنین نتایج آماری بدست آمده نشان می‌دهد که بین ”جنسیت ” مدیران و گرایش آنها به سبکهای رهبری تفاوت معنی‌داری وجود نداشته و در سطح 05/0 و با احتمال 95 درصد بین ”جنسیت ” مدیران و ”سبک رهبری” رابطه معنی‌داری وجود ندارد و به این ترتیب فرضیه دوم را (که تفاوتی بین مدیران زن و مرد در گرایش به سبکهای رهبری آمرانه یا آزادمنشانه قائل نیست)- را تائید می‌کند برای سنجش فرضیه‌های سوم و چهارم نیز آزمون ”Z” جهت مقایسه نسبتهای گرایش و تمایل مدیران لیسانس و فوق‌لیسانس به سبکهای رهبری آزادمنشانه و نیز مدیران دیپلم و فوق‌دیپلم به سبکهای رهبری آمرانه استفاده گردید که با نتایج آماری که حاصل شده فرضیه‌های سوم و چهارم نیز تائید گردید همچنین با استفاده از جداول توصیفی و تلفیقی توزیع فراوانی و درصد و درصد تراکمی تعداد مدیران بر حسب تحصیلات و جنسیت در هر ”موقعیت ” به طور جداگانه بر حسب گرایش به سبکهای رهبری مشخص شده است 4-در تحقيقي كه غلامحسن برآبادي با عنوان بررسي بين سبك مديريتي با فرسودگی شغلي كاركنان سازمان مديريت آموزش و پرورش استان گلستان در سال 1384 داشت جامعة آماري اين تحقيق تمامي كاركنان سازمان مديريت آموزش و پرورش استان گلستان به تعداد 1700 نفربوده وحجم نمونه براساس فرمول كوكران يامورگان313 نفر تعيين گرديده است. براي بررسي فرضيات تحقيق از ضريب همبستگي پيرسون استفاده شده است و نتايج حاصل از فرضيات عبارتند از: بين سبك مديريتي مديران و بين ميزان رابطه مداري مديران و بين ميزان وظيفه مداري مديران و سطح فرسودگی شغلي كاركنان رابطه وجود دارد و هم چنين بين سن، رشتة تحصيلي، سابقه خدمت كاركنان و سطح فرسودگی شغلي آنان رابطه مثبت و معناداري وجود ندارد وهر چه سن، رشتة تحصيلي، سابقه خدمت كاركنان افزايش يابد تغييركمي در فرسودگی شغلي آنان به وجود مي آيد. تنها بين سطح تحصيلات كاركنان و سطح فرسودگی شغلي آنان رابطه معكوس و معناداري وجود دارد و هرچه سطح تحصيلات براي كاركنان افزايش يابد باعث كاهش ميزان فرسودگی شغلي آنان مي شود. نتايج كلي اين تحقيق در بررسي ميلاني ( براساس جداول توزيع فراواني ) نشان داد كه از نظر پاسخگويي بيشتر سبك مديريت وظيفه مدار در سازمان حاكم است تا سبك مديريت رابطه مدار و در مجموع حدود 76 درصد از پاسخگويان اظهار نمودند كه به نوعي از شغلشان راضي نيستند. 5- زهرا شكوه سلجوقي   موضوع "تعيين رابطه بين سبك هاي مديريتي با وظايف مديران دانشگاه علوم پزشكي كرمان را مورد مطالعه قرار داد هدف اصلي از انجام اين پژوهش تعيين رابطه بين سبك هاي مديريت مديران رده هاي مختلف وظايف (برنامه ريزي، سازماندهي، كنترل) مديران آموزشي و غير آموزشي دانشگاه علوم پزشكي كرمان بود. روش بررسي: اين پژوهش از نوع كاربردي است كه به صورت مقطعي (توصيفي- تحليلي) انجام شد. جامعه پژوهش را كليه مديران عالي و مياني دانشگاه تشكيل مي دهند. ابزار گردآوري اطلاعات شامل دو پرسشنامه بود. پرسشنامه «الف» سبك هاي رهبري فيدلر ؛ و پرسشنامه «ب» عملكرد مديران را مورد سنجش قرار مي داد. پس از سنجش روايي و پايايي، پرسشنامه ها بين مديران دانشگاه توزيع شد. پردازش وتجزيه و تحليل داده ها در دو سطح آمار توصيفي و استنباطي (فراواني، ميانگين و انحراف معيار، آناليز واريانس يك طرفه، رگرسيون، آزمون HSD توكي و دانكن و ضريب همبستگي پيرسون و اسپيرمن) با استفاده از نرم افزار SPSS صورت گرفت. يافته ها: حدود 49درصد مديران از نظر برنامه ريزي و 48 درصد ايشان از نظر سازماندهي در سطح بالا و 40 درصد آنان از نظر كنترل در سطح متوسط بودند. ساير يافته ها نشان داد كه بين سبك رهبري مديران ( وظيفه مدار - رابطه مدار) و برنامه ريزي، سازماندهي و كنترل آنها رابطه معني داري وجود دارد. همچنين بين ميانگين كنترل مديران در رده هاي مختلف سني و بين ميانگين سبك رهبري مديران در رده هاي مختلف سابقه خدمت تفاوت وجود داشت. 6-زهرا صادقي:1385 موضوع:بررسي رابطه شناخت مديران از سبك هاي مديريتي بر موفقيت شغلي آنان. نتيجه گيري: طبق نتايج به دست آمده رهبران وظيفه گرا و رابطه گرا در برنامه ريزي و تعيين اهداف سازماني عملكرد خوبي داشتند. همچنين نتايج نشان داد با سبك رهبري مناسب در سازمان مي توان با سازماندهي، وظايف را براي بهبود عملكرد سازمان هماهنگ نمود. اين بدان معنا است كه هر قدر سبك هدايت و رهبري مديران با موقعيت ها و نيازمندي هاي زيردستانشان هماهنگ باشد مديران در دستيابي به اهداف و اجراي وظايفي از قبيل برنامه ريزي، سازماندهي و كنترل موفق تر خواهند بود. از طرفي با توجه به اينكه رهبري رابطه اي است بر اساس كنترل و نفوذ، رهبران وظيفه گرا و رابطه گرا با كنترل بر كاركنان اطمينان داشتند كه به اهداف خود خواهند رسيد. پيشينة تحقيق در خارج كشور: 1.در تحقيقي كه توسط استپن كينزر در سال 2006 در دانشگاه اوهايو با عنوان رابطه انواع سبك هاي مديريتي و میزان مشارکت دبیران انجام شد و به اين نتايج رسيد كه بين نوع سبك هاي مديريت (مشاركتي، آمرانه، دلسوزانه، تفويضي، ميانه رو) با میزان مشارکت دبیران رابطه معني داري وجود دارد و او اين فرضيات را با استفاده از آزمون ضريب همبستگي پيرسون 71%،69%،59%45%،46% به اثبات رساند. 2. در تحقيقي با عنوان تأثير سبك هاي مديريتي بر میزان مشارکت كاركنان كه توسط آرتور جكوزيچ در سال 2001 انجام شده است وي در اين تحقيق به اين نتايج رسيد كه بين سبك هاي مديريتي ( رابطه مدار قوي و رابطه مدار ضعيف)،( وظيفه مدار قوي و رابطه مدار قوي)،( رابطه مدار قوي و وظيفه مدار ضعيف)، (وظيفه مدار ضعيف و رابطه مدار ضعيف) و میزان مشارکت كاركنان رابطه معني داري وجود دارد و با استفاده از آزمون ضريب همبستگي 66% اين فرضيات را به اثبات رساند 3.در تحقيقي كه توسط ترايوت واتنس پاكوك در سال 2003 با عنوان سبك هاي مديريتي مديران آسيايي بر میزان مشارکت كاركنان ادارات و آموزشگاه ها در تايلند انجام شده است و به اين نتايج رسيد كه بين انواع سبك هاي مديريتي مديران( تفويضي، مشاركتي، ميانه رو، دلسوزانه، آمرانه) و میزان مشارکت كاركنان ادارات و آموزشگاه ها رابطه معني داري وجود دارد و اين فرضيات را با استفاده از آزمون ضريب همبستگي 82% به اثبات رساند. منابع و مآخذ: 1-اقتداري،علي محمد،(1375)، سازمان و مديريت سيستم و رفتار سازماني، انتشارات دانشگاه علوم اداري و مديريت بازرگاني، تهران. 2-الواني، سيدمهدي،(1386)، مديريت عمومي، تهران، نشر ني. 3-بازاللهي، محمد،(1381)،مديريت مراكزپيش دبستاني،خرمشهر. 4-بنائيان، محمد،1382 بررسي نگرش مديران مدارس، اولياي دانش آموزان و كارشناسان انجمن هاي اوليا و مربيان سراسر كشور پيرامون طرح جامع مشاركت،تهران. 5-توراني، حيدر،1380، مفهوم مشاركت و فرايند آن در آموزش و پرورش كشور، ماهنامه معلم، سال بيستم. 6-خليلي، طاهره، 1383،راه هاي مشاركت اوليا و مربيان در مدارس، پيوند، شماره 303. 7-دلاور، علي،(1382)، روش هاي تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه پيام نور، تهران. 8-رضائيان، علي،(1379)، مباني سازمان مديريت، تهران، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاه ها. 9-راينز، استيفن پي ، دبي سترو و ديويراي (1998) رفتار سازماني. ترجمه سيد محمد اعرابي، محمدعلي حميد 10-رفيعي، بهروز اسراري ارشاد (1385). تهران انتشارات دفتر پژوهشهاي فرهنگي: چاپ چهارم. 11-رهي،علیرضا،1385 نحوه ي اخذ كمك هاي مالي داوطلبانه به مدارس با مشورت  توافق اوليا تعيين مي شود، نشريه نگاه، شماره 289. 12-ساكي، رضا،1379، چكيده مقالات همايش تغيير و نوآوري در سازمان و مديريت آموزشي، تهران.  13-سپهري، حسين،1384، بررسي راه هاي جلب مشاركت مردمي در امور آموزش و پرورش، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي. 14-سرمدي، محمد رضا،1381، مديريت اسلامي، انتشارات پيام نور، تهران. 15-سركارآراني، محمد رضا،1370، كليات مديريت آموزشي، كاشان، دانشگاه، جزوه درسي. 16-رشيدي پور ،قدرت الله ،1383 ، 50 درصد تركيب شوراهاي آموزش و پرورش را مردم تشكيل مي دهند، نشريه نگاه، شماره 32 ، ص 4 17-سلطاني، ايرج،1377، الگوي پيشنهادي در جهت خودسنجي مديران، ( فصل نامه آموزش و پرورش، دورة پنجم، شماره 22) انتشارات مهيا. 18-ساعتچي ، محمود ،1382، روان شناسي بهره وري ، تهران موسسه نشر و ويرايش ، چاپ دوم . 19-سيف، علي اكبر،1370، روانشناسي پرورشي، انتشارات آگاه. 20-شفيع آبادي، عبدالله،1382،راهنمايي و مشاوره شغلي وحرفه اي ونظريه هاي انتخاب شغل،چاپ چهارم، انتشارات رشد. 21- صافي، احمد،1380، آموزش و پرورش سه گانه،تهران، سازمان مطالعات و تدوين كتب علوم انساني. 22- صادقپور، ابوالفضل،1373، نظريه جديد سازمان، مديريت و علم مديريت، تهران، مركز آموزش مديريت دولتي.. 23- طوسي، محمدعلي،1372،مديريت ورهبري آموزشي،تهران. 24-عمادزاده، مصطفي،1374، اقتصاد آموزش و پرورش، جهاد دانشگاهي، اصفهان. 25-عسگريان،مصطفي،1376، سازمان و مديريت آموزش و پرورش، تهران، انتشارات اميركبير. 26-عصاره، عليرضا، 1379،مشاركت اوليا و مربيان، فرصت هايي كه از دست مي رود، پيوند. 27-علاقه بند، علي،1380، اصول مديريت آموزشي، انتشارات آزمايشي متون درسي دانشگاه پيام نور، چاپ يازدهم. 28-علاقه بند، علي،1381، مديريت عمومي، تهران، نشر روان. 29-علاقه بند، علي،1379، مقدمات مديريت آموزشي، ويرايش سوم، تهران، بعثت. 30-فاضلي،عباس،1386 ، حل مشكلات آموزش و پرورش بدون مشاركت مردم ممكن نيست، نشريه نگاه، شماره 322. 31-فرشيدي،محسن،1386، گسترش راه هاي جلب مشاركت و تامين منابع مالي، نشريه نگاه، شماره 322. 32-فيضي، طاهره،1374،مباني سازمان و مديريت، دانشگاه پيام نور. 33-مالك،فرهاد،1386،حرفة مديريت، انتشارات سازمان مديريت صنعتي، تهران. 34-مهري ،فرشاد، ،1378، نگرش سيستمي، تهران، انتشارات اميركبير. 35-نعامي ، عبدالزهرا،1384، بررسي سبکهاي رهبري و خشنودي شغلي در کارکنان شرکت فولاد خوزستان، پايان نامه جهت اخذ مدرک دکترا روان شناسي شهيد چمران اهواز 36-هرسي- پال، بلانچارد- كنت،1375،مديريت در رفتار سازماني،كاربرد منابع انساني، ترجمةعلي علاقه بند، تهران، انتشارات اميركبير. 37-هرولد- كونتز، اودانل- سيريل، ويهريخ- هانيز،(1370)، ترجمة طوسي- محمد علي، علوي- سيد امين الله، فرهنگي- علي اكبر، مهديان- علي، اصول مديريت. منابع لاتین -1Barrick ,M,& mount , m (1991).The big five personality dimensions and job perfor mance : A meta –analysis. Journal of personality psychology , 44, 1-26. 2-Cascio, W.F., aguinis , H .(2005). Applied psychology in human resource in personality. Position in the organization , and job satis faction. Vol,14. -3Kark, R . Shamir, B.Chen, G.(2003). The two faces of trans formational leadership: empowerment and dependency. Journal of Applid psychology. Vol. 88, ho 2, pp 255-296. 30-Mowdy R.T. porter L:W& steers R.M,(1982). Employee organization. Linkinge the psychology of commitment , absenteeism and turnaver. Newyork. Academic press. 4-spector . P.I.(2000).percerred control by employess :ametaanalysis of studies concerning autono my and participation at work . Human Relation 39:1005-10 , 16.