صفحه محصول - پیشینه ومبانی نظری تحقیق تعریف هویت

پیشینه ومبانی نظری تحقیق تعریف هویت (docx) 37 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 37 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

تعریف هویت فروید (به نقل از محسنی، 1385) واژه هویت را تنها یک بار در زمینه روانی – اجتماعی به طور صمنی به کار برد. او از "هویت درونی" صحبت کرد که نه بر پایه نژاد یا مذهب، بلکه بر اساس آمادگی عمومي‌برای زندگی کردن و آزاد از تعصبات بود. اریکسون ابتدا اصطلاح "هویت من" را برای توصیف مسائل روانی بعضی از نظامیان بازگشته از جنگ جهانی دوم به کاربرد.او مشاهده کرد که این سربازان نمي‌توانند از عهده تغییر نقش خود، از سرباز به شهروند برآیند و در انطباق با وظایف و مسئولیت های جدید خود ناتوان هستند. تجربه آنها فقدان یکسان بودن خود و پیوستگی زندگی بود.اغلب در زندگی این سربازان، لحظاتی وجود داشت که در آن، نیازهای اجتماعی و گروهی، نیازهای ارگانیسم زیستی و نیازهای ویژه فردی مربوط به تاریخچه رشدی و خانوادگی فرد، در یک تعارض آشتی ناپذیر با هم مواجه مي‌شدند.این تعارض، در نهایت منجر به شکست دریافتن معنی و پیوستگی زندگی مي‌شد. چنین است که هویت به آسانی، از طریق فقدان یا از دست دادن آن، قابل تشخیص است. هویت بعنوان نتیجه کوشش نوجوان برای کشف جنبه های منحصر به فرد خود که به صورت روان شناختی، او را از دیگران به ویژه والدین جدا مي‌کند مفهوم سازی شده است (بلاس، 1967 به نقل از فرتاش، 1390). محسنی (1383) معتقد است که تصویر خود دارای دو جزء یعنی هویت شخصی (فردی) و هویت اجتماعی است. هویت اجتماعی عبارت از دانش فرد نسبت به تعلق او به گروه های اجتماعی و هیجانات و معانی ارزشی است که از تعلق داشتن به این مقولات برایش حاصل مي‌شود. به عبارت دیگر، هویت اجتماعی شناختی درباره فرد است که معنای آن گروه و بستگی های گروهی مي‌باشد.در حالی که هویت فردی به جنبه های خاص و ویژه شخص ارتباط دارد که در برگیرنده مفهومي‌انتزاعی و کلی از خویشتن است. در واقع مجموعه ای از نقش ها و همانند سازی هاست که مستلزم وجود خودهای متعدد است.دستیابی به سطوح بالای رشد هویت، مستلزم یکپارچه سازی و وحدت بخشی منابع "خود" است. تا "خود" منفرد و کلی و یکپارچه ایجاد شود (بریگر، 1974به نقل از محسنی1383). برای روشن تر شدن مفهوم هیوت، فهرستی از مفاهیمي‌را که گروهی از روان شناسان از جمله برون (1978) وکوته و لوین (2008) و واترمن (2009) ارائه کرده اند بیان مي‌شود. هویت ریشه حس بنیادی تداوم و تمایز را فراهم مي‌سازد. هویت پاسخی آشکار و یا ناآشکار به پرسش " من کیستم؟" است. مفهومي‌است که با توجه به فرهنگ فرد، ایدئولوژی مخصوص او و انتظارات جامعه از او شکل مي‌گیرد. مفهومي‌که منجر به تعهدی دیر پای ولی منعطف در حوزه های شغلی، جنسی و مذهبی و سیاسی مي‌شود. مفهومي‌است که حسی از ثبات و صداقت را ایجاد مي‌کند. در عمق بیشتر، احساسات نیمه هشیار، ریشه داشتن، خوب بودن، معرفت نفس و احساس هدف داشتن عزت نفس، مسئولیت پذیری را ایجاد مي‌کند. گروهی از نظریه پردازان نیز تعاریف متفاوتی را از هویت ارائه داده اند که اشاره به پاره ای از آنها مي‌تواند مفید باشد. مارسیا (2008) با استفاده از تعریف اریسکون در مورد هویت، معتقد است که شکل گیری هویت یک رویداد مهم در رشد شخصیت است. تحکیم هویت در اواخر نوجوانی بیانگر پایان کودکی و شروع بزرگسالی است. شکل گیری هویت شامل ترکیبی از مهارت ها، باورها ارزش ها و همانند سازی های کوکی است که به یک کل کم و پیش یکتا و پیوسته تبدیل مي‌گردد و برای نوجوان حسی از پیوستگی با گذشته و جهت‌گیری به سوی آینده را فراهم مي‌کند. بورک (2007) معتقد است که فرآیند هویت یک نظام کنترل ادراک است و هویت مجموع معانی به کار گرفته برای خود در یک نقش یا موقعیت اجتماعی را شامل مي‌شود که فرد را به طور خاص تعریف مي‌کند. واترمن (2009) جستجوی هویت را تلاشی مي‌داند که فرد برای تشخیص بالقوه های "خود واقعی اش" انجام مي‌دهد. برزونسکی (2007) هویت را یک نظریه راجع به خویشتن مي‌داند و معتقد است که افراد به سبک ها و شیوه های مختلف به نظریه پردازی راجع به خودمي‌پردازند. هویت بعنوان فیلتر پردازش اطلاعات عمل مي‌کند که باعث فعال سازی اطلاعات مرتبط به خود و ساختار دادن به آنها مي‌شود. مفاهیم و اطلاعات مربوط به خود بر تصمیمات افراد برای پی گیری اهداف معین تأثیر مي‌گذارد اگر چه همه افراد حسی از هویت را تجربه مي‌کنند ولی در میزان و ثبات آن متفاوت هستند. واترمن (2009) عقیده دارد که اکتشاف و تعهد هویت به یک میزان در حوزه‌های مختلف صورت نمي‌گیرد. برای مثال پی گیری هدفهای تحصیلی و آموزشی در سال‌های دبیرستان بیشتر به چشم مي‌خورد و فشارهای اجتماعی و روان شناختی برای تصمیم گیری درباره رشته تحصیلی در پایان دبیرستان و تعهد نسبت به یک حرفه در دانشگاه موجب مي‌شود که شناخت مرتبط با هویت دراین حوزه ها قبل ازتفکر در حوزه های دیگر اتفاق بیفتد و مي‌توان گفت که تعهدات تحصیلی و اکتشاف‌های آموزشی در دوران دبیرستان و تعهدات شغلی در دوران دانشگاه بیشتر شکل مي‌گیرد. یکی از اهداف تحول در اوایل نوجوانی، شکل گیری هویت شخصی است که از 13 سالگی شروع مي‌شد با اینحال تغییرات اجتماعی – ساختاری در ملت های مختلف رسش و روان شناختی را تا اواخر نوجوانی به تاخیر انداخته است (واترمن، 2009). دیدگاههای نظری درباره هویت در یک تقسیم بندی کلی، رویکردهای نظری مربوط به هویت دو دسته تقسیم مي‌شوند: رویکرد ساختاری به هویت رویکرد فرآیندی به هویت 1- در رویکرد ساختاری، هویت یک ساختار است و در این رویکرد، به پیامدهای تشکیل هویت توجه مي‌شود. اریکسون (1956) و مارسیا (2007) جزء نظریه پردازان این گروه محسوب مي‌شوند (کرپلمن، 2009). 2- در رویکرد فرایندی، به جای بررسی پیامدهای هویت به بررسی فرآیند زیربنایی شکل‌گیری هویت پرداخته مي‌شود (کرپلمن، 2009). از نظریه پردازان این گروه می‌توان از بورک (2007)، کرپلمن (2009)، گروتیوانت (2005) و برزونسکی (2007) نام برد. رویکرد ساختاری هویت دیدگاه اریکسون اریکسون ضمن شرح مراحل تحول در گستره حیات و با تأکید بر "من" به جای "نهاد" و با تشخیص تأثیر فرهنگ، جامعه و تاریخ، از نظریه فروید، به عنوان پایه استفاده کرده است. وی تحول را به منزله ی انحلال فزاینده تعارض هایی مي‌داند که ازتلاقی بین خواسته های متفاوتی که مبنای درونی و بیرونی دارند سرچشمه می‌گیرد. وی در نظریه هشت مرحله ای خود از تحول انسان، برای هر مرحله یک اوج یا بحران قائل است. این بحران لزوماً جنبه ناخوشایند و مرضی ندارد بلکه بیانگر یک نوع حساسیت یا شکست پذیری خاصی است که از عدم تعادل ناشی مي‌شود عدم تعادل نیز نتیجه رشد امکانات بالقوه جدید در فرد است و بیشتر جنبه مثبت بحران (که هم پیامد و هم علت پیشرفت های تکوینی است) مدنظر است. او تعارض روانی – اجتماعی را "هویت در برابر اغتشاش هویت" نامیده و معتقد بود که نتایج موفقیت آمیز مراحل پیشین رشد زمینه را برای حل مناسب این تعارض آماده مي‌سازند. افرادی که با درک ضعیفی از اعتماد به نوجوانی مي‌رسند به سختی مي‌توانند آرمان هایی را بیابند که به آنها معقتد باشند و نوجوانی که "خود مختاری یا ابتکار ناچیزی دارند، گزینه ها را به طور فعال بررسی نمي‌کنند و آنها که فاقد حس " سازندگی" هستند نمي‌توانند شغلی را انتخاب کنند که با تمایلات آنها هماهنگ باشد. در پایان دروره کودکی، بحران تمامیت مطرح مي‌شود. جوان مي‌بایس فرد یکپارچه ای شود یعنی یک مرحله تحولی که با ویژگی هایی نظیر تغییرات ناشی از رشد بدنی، رسش جنسی و آگاهی اجتماعی مشخص مي‌شود. تمامیتی را که مي‌بایست کسب شود، حسی از هویت درونی نامیده مي‌شود. همچنین اریکسون هویت را یک مؤلفه شخصی مي‌داند. که در دوران نوجوانی اولویت خاصی پیدا مي‌کند. او هویت من را با کار کردهایی نظیر یکسانی در طول زمان، انسجام درونی، ترکیبی از همانند سازی های موفقیت آمیز وحفاظت خود در برابر تجاربی از عدم تداوم که بر اثر رشد بیولوژیکی با تغییرات شرایط و موقعیت های زندگی به وجود مي‌آید توصیف مي‌کند. هویت، حسی از انسجام بین گذشته، حال و آینده "خود" است و شامل کوشش های فعال برای کشف احتمالات آینده برای "خود" در حیطه های مختلف است. تعهد هویت، فرآیندی است که از خلال آن، نوجوان تصمیم مي‌گیرد که کدامیک از خودهای احتمالی رادنبال کند. هویت "من" و اغتشاش هویت دو پیامد بحران روانی – اجتماعی هستندکه در اواخر نوجوانی اتفاق مي‌افتد و از نظر اریکسون این دوره از زندگی، زمانی برای شکل گیری تعهدات حرفه ای و ایدئولوژیک است. برای روبه رو شدن با وظایفی مثل تکالیف تحصیلی، بدست آوردن یک شغل و تبدیل شدن به یک شهروند خوب فرد نیازمند ترکیب همانند سازی هاي دوران کودکی به طریقی است که از یک طرف بتواند رابطه متقابلی با جامعه اش برقرار کند و از طرفی احساسی از تداوم "خود" را حفظ کند. همچنین اریکسون هویت را بر واژه های "خود" و"من" رجیح مي‌دهد.زیرا تأکید این واژه ها بیشتر بر جنبه درونی شخصیت است. هویت من احساسي است که از تبادل فرد با واقعیت اجتماعی ناشی شده و هشایارانه تجربه مي‌شود و در پاسخ به تغییرات محیط اجتماعی تغییر می‌کند.درک هویت خود مستلزم تقابل روانی – اجتماعی است. به عبارت دیگر نوجوان باید بین آن تصویری که از خود دارد و آن تصویری که از استنباط و انتظار دیگران، از خود دارد، هماهنگی ایجاد کند. در صورتی که نوجوان با اطمینان از خود، درککند که از دیگران متمایز و جداست، در حد معقولی ثبات رای و حس انسجام داشته ودر طول زمان تداوم دارد وقتی خود را شبیه به آن تصویری بداندکه دیگران از او دارند به احساس کامل هویت خوددست مي‌یابد (مارسیا، 2007). فضیلیت مرتبط با شکل گیری موفقیت آمیز هویت، وفاداری است، وفاداری عبارت است از : توانایی زیستن بر طبق وظیفه شناسی و ثبات قدم خویشتن علی رغم تضادهای ناگزیری که بین ارزشها اتفاق مي‌افتد. آنچه باعث این وفاداری است تعهد است و اریکسون تعهد را اساس هویت مي‌داند و معتقد است متعهد شدن به یک سری عقاید، ارزش ها و طرز فکر از تکالیف مهم این دوره از زندگی است. دیدگاه مارسیا جیمز مارسیا (2007) بااستناد به نظریه اریکسون و از طریق مصاحبه های نیمه ساختار یافته با دانش‌آموزان مفهوم هویت را عملیاتی کرد. او در شکل گیری هویت، دو روند اساسی را بیان مي‌کند: بحران و تعهد. "بحران" در واقع جستجوی هویت است و دوره ای است که فرد درباره تقلید و همانند سازی های گذشته، انتظارات، نقش ها و سنن اجتماعی پرسش گری مي‌کند.در مورد علایق، استعدادها و جهت گیری های خود تأمل مي‌کند و نقش و آرمان ها و اشکال مختلف هویت را مورد آزمایش قرار مي‌دهد. تعهد، تصمیم گیری های نسبتاً بادوام و با ثبات نسبی در زمینه‌های مختلف هویت و جهت گیری تلاش های فرد به سوی این تصمیم گیری هاست؛ وی با ترکیب حضور یا فقدان بحران و تعهد، چهار پایگاه هویت را مشخص کرده است. هویت موفق: پایگاه فردی است که دوره ای از بحران را در پی یافتن نگرش های شخصی تجربه کرده و تعهداتی را به وجود آورده است.در این مرحله، فرد بین نیازهای درونی و خواست‌های اجتماعی، سازش برقرار مي‌کند. هویت دیررس (مهلت خواه): پایگاه فردی است که در حال حاضر در بحران است و جستجوی فعال و پرسش گری عمیق را در زمینه هویت تجربه مي‌کند، اما هنوز به تعهداتی نرسیده است. هویت زودرس:پایگاه فردی است که بدون داشتن دوره ای از بحران وجستجو، تعهداتی را پذیرفته است که اساس آنها، تقلید وهمانند سازی های دوران کودکی و ارزش های والدین است. هویت مغشوش (سردرگم): پایگاه فردی است که دوره ای از بحران را تجربه نکرده و به تعهداتی نرسیده است. اگرچه ممکن است در گذشته دوره ای از بحران را برای جستجوی هویت تجربه کرده باشد، اما در حل این بحران توفیقی نداشته است و برای پرسش هویت خود، به جوابی نرسیده است و اکنون نیز در این زمینه نگرانی و دل مشغولی ندارد. مارسیا (2007) اعتقاد دارد که ساختار هویتی که به خوبی شکل گرفته باش، انعطاف‌پذیر است و در برابر تغییرات اجتماعی و روابط، باز و گشوده است.این گشودگی موجب مي‌شود که سازماندهی های مجدد فراوانی در محتوای "هویت من" فرد در طول زندگی انجام گیرد واترمن (2009) معتقد است اگر چه اریکسون و مارسیا، هر دوبه موضوع واحدی اشاره دارند، اما عناصر توصیفی و عملکردهای متفاوتی را مورد نظر قرار مي‌دهند. از نظر اریکسون، هویت یک احساس ذهنی از کلیت است که مي‌تواند هشیار یا ناهشیار باشد و ترکیبی از همانند سازی را شامل مي‌شود که بیانگر محرک‌های روانشناختی با ارزش، هم برای خود فرد و هم برای دیگران مهم در اجتماعی است. عملکرد هویت نیز انسجام درونی، تداوم در طی زمان و بیان خویشتن است. از نظر مارسیا، ساختار هویت مورد توجه است. خصوصاً به عملکرد آن در سازماندهی و هماهنگی جنبه های مختلف فیزیکی و روانشناختی و اجتماعی شخص توجه مي‌شود که هم به کسب تمایز از دیگران و هم به انسجام درونی فرد کمک مي‌نمایدپارادایم پایگاه هویت را بر اساس دو بعد "اکتشاف و تعهد" طراحی کرد که عمدتاً بر پیامدهای شکل گیری هویت تمرکز دارد. لوکس و همکاران (2007) شکل گیری هویت را به صورت فرایند پویاتری در نظر گرفته اند و هر بعد را در شکل‌گیری هویت از یکدیگر متمایز کرده اند. آنها اکتشاف درعرض و اکتشاف در عمق را متفاوت از یکدیگر مي‌دانند. اکتشاف در عرض، بررسی گزینه های مختلف هویت، توسط نوجوانان است. در حالیکه اکتشاف در عمق، به معنای تمرکز بیشتر برای به دست آوردن اطلاعاتی است که به ارزیابی مجدد تعهداتی که تا کنون شکل گرفته اند کمک مي‌کند. اکتشاف در عمق و ارزیابی مجدد تعهدات فرد، شکل گیری هویت را به عنوان یک فرایند مداوم مورد تأکید قرار مي‌دهد. اکتشاف در عرض با نشانه های افسردگی رابطه نشان مي‌دهد و احتمالاً نشانه بحران هویت است. اکتشاف در عمق به میزان کمي‌با سازگاری، رابطه مثبت نشان مي‌دهد، همچنین بین شکل گیری تعهد و میزان همانندسازی با این تعهد (ساختن تعهد در مقابل هماندسازی با تعهد) تمایز قائل شده اند. آنها دریافتند که دو بعد تعهد با بهزیستی روانی رابطه دارد. رویکرد فرآیندی به هویت دیدگاه بورک (نظریه کنترل هویت) بورک (2007) در مطالعه مفهوم سازی فرآیندهای خود، نکات مشترک موجود در نظریه های ساختاری و فرآیندی را چنین عنوان مي‌کند. هویت ها معانی هستند که شخص به خود به عنوان یک موضوع، در یک موقعیت اجتماعی یا یک نقش اجتماعی نسبت مي‌دهد. هویت ها رابطه ای اند، یعنی یک هویت علاوه بر این که با نقش ها رابطه دارد، در ارتباط با هویت های متقابل (هویت افراد دیگر) هم معنا مي‌شوند. هویت‌ها بازتابی‌اند، به این معنا که هویت ها عملکردها را متأثر مي‌سازند و این عملکرد، به وسیله خود و بر اساس نوع هویتی که بر آن دلالت دارند ارزیابی مي‌شوند و هویت باز خوردی با هویت واقعی مقایسه مي‌شود. هویت ها منبع انگیزه اند (بورک، 2007). تلاش های پی گیر بورک از دهه هشتاد تا به امروز در قالب نظریه هویت وی تبلور یافته است. بنابراین نظریه، فرایندهویت، یک نظام کنترل- به خصوص یک نظام کنترل ادراک است. هویت، مجموعه ای از معانی به کار گرفته برای خوددریک نقش یاموقعیت اجتماعی است که فلانی بودن (کسی که یک شخص است) را تعریف میکند .این مجموعه از معانی برای این که شخص چه کسی است به عنوان هنجار یا مرجع به کار مي‌رود.طبق نظر بورک افراد در مواجه با موقعیت های گوناگون، به منظور هماهنگ کردن ادراک خویشتن با معیارهای درونی که برای خود دارند، به صورت خود تنظیم عمل مي‌کنند.این خودتنظیمي‌همواره جاری است و اغلب به کمترین میزان توجه و دقت نیاز دارد. بنابراین تنها زمانی که شرایط به هنجار پیوسته موافق، در موقعیتی به هم بخورد، توجه افراد جلب مي‌شود (استتس و تسوشیما، 2008). هنگامي‌که یک هویت فعال مي‌شود (فرآیند تایید خود)، یک یا چند حلقه بازخورد به کارمي‌افتد. هر حلقه چندین مؤلفه دارد: یک هنجار درونی هویت یا مجموعه مرجع (مجموعه معانی خود)، یک درونداد از موقعیت (ادراکات معانی مرتبط با خویشتن)، فرآیندی که این درونداد را با هنجار مقایسه مي‌کند (یک مقایسه گر) و یک برونداد یا رفتار. هنجار هویت شامل معانی مربوط به خود است که به نقش های اجتماعی نوجوان و عضویت وی در گروه مربوط مي‌شود.درونداد یا ادراکات مربوط به خویشتن، یعنی این که شخص خودش را در یک موقعیت چگونه مي‌بیند.این ادراک حاصل از ارزیابی ها و بازخوردهای بین فردی حاصل از رفتار نوجوان است. مقایسه گر یک مکانیزم درونی است که این دروندادها (ادراکات خویشتن) را با هنجارهای درونی هویت مقایسه مي‌کند و تفاوت بین آن ها را ثبت مي‌کند. نتیجه این مقایسه، برونداد یا رفتار است. این رفتار به منظور حفظ سازگاری میان درونداد و معانی هویت صورت مي‌گیرد و در صورت هماهنگی درون داد و هنجار هویت، رفتار استمرار مي‌یابد. در صورتیکه اختلاف فاحشی بین درونداد و هنجار ثبت شود، رفتار جهت تغییر و موقعیت و هماهنگ کردن این دو، تغییر مي‌کند. نمودار (2-1) شکل گیری هویت را از طریق فرایند سیبرنتیک نشان مي‌دهد همان طور که در تعاریف فوق به آن اشاره شد، باز خورد بین فردی دریافت مي‌شود (A) و منجر به یک ادراک خویشتن مي‌شود (B) که توسط مقایسه گر با درون داد (C) معیار هویت مقایسه مي‌شود. هنگامي‌که هنجار و ادراک خویشتن ناهماهنگ باشد، خطا یا اختلالی به وجود مي‌آید (D) که برای تایید رفتار منجر به اصلاح هویت درهم ریخته قبلی مي‌شود. برای این که اصلاح صورت گیرد رفتار شناختی ممکن است ادراکات خویشتن را به طور منظم شکل دهد (E). یا رفتار اجتماعی ممکن است موقعیت بین فردی را تغییر دهد (F) که منجر به بازخوردهای اجتماعی جدید (A) مي‌شود. معیار اصلی هویت هنگامي‌به دست مي‌آید که رفتار، بین ادراکات خویشتن و معیار هویت هماهنگی ایجاد کند، اما هنگامي‌که دوباره رفتار نتواند باعث هماهنگی بین ادراک خویشتن و معیار هویت گردد روش دیگری را برای هماهنگی با معیار هویت خویشتن به کار می گیرد (G). نمودار 2-1.مؤلفه های فرایند کنترل هویت (اقتباس از بورک، 2007) کار سیستم کنترل هویت به ترموستات شبیه است.این سیستم، هماهنگی بین دروندادها و معیارها درونی را به طور مستمر بازنمایی مي‌کند و تنها زمانی فعال مي‌شود که یک عدم هماهنگی و اختلال را مشاهده کند. قسمت بالای نمودار 2-1، پاسخ سیستم را به بازخوردهای درونی موافق وسازگار نشان مي‌دهد.این بازنمایی هیچگونه اختلال و ناهماهنگی را بین ادراکات خود و هنجارهای هویت نشان نمي‌دهد. موقعی که برخوردهای بین فردی منجر به ایجاد ادراکی از خویشتن مي‌شود که با هنجارهای هویت موافق نیست همان طور که در قسمت پایین نمودار 2-1 مشاهده مي‌شود یک اختلال ایجاد مي‌شود که بین اختلال و عدم هماهنگی منجر به تجربه یک فشار هیجانی و فعال شدن فرایند کنترل مي‌شود. در این جا رفتار، به عنوان پاسخ به یک سیستم کنترل، فعال شده، برای به حداقل رساندن این فشار هیجانی، صادر مي‌شود. نمودار 2-2. پیامدهای با خورد هماهنگ و ناهماهنگ درباره هویت فرد (کرپلمن، 2008) از لحاظ نظری، فرآیند فعال کنترل تا زمانی که هنجارهای هویت اصلاح شوند ادامه دارد و سپس سیستم به حالت غیر فعال باز مي‌گردد (کرپلمن، 2008) دیدگاه برزونسکی به هویت برزونسکی (2007) با استناد به نظریه کنترل هویت، به ارائه مدلی پرداخته است، که روی تفاوت های فردی در زمینه پردازش شناختی – اجتماعی نوجوانان در رویارویی یا اجتناب از سازماندهی یا سازماندهی مجدد مسائل مربوط به هویت تأکید مي‌کند. در پنج دهه اخیر اغلب تحقیقات مربوط به هویت بر اساس پایگاه های چهار گانه هویتی که توسط مارسیا (1966) مطرح شد انجام شده است. یکی از محدودیت های مدل پایگاهی هویت این است که جنبه های گوناگون هویت از قبیل: فرآیند، محتوی و ابعاد ساختاری، در قالب دسته بندی افراد در این چهار پایگاه از هم متمایز نمي‌شوند. بر اساس مدل شناختی – اجتماعی برزونسکی( 2007) هویت به عنوان نظریه "خود" در نظر گرفته مي‌شود. نظریه "خود" یک ساختار مفهومي‌متشکل از مفروضه ها، اصول موضوعه و ساختارهای مرتبط با خود است که ضمن تعامل نوجوان با دنیای فیزیکی و اجتماعی شکل مي‌گیرد. هویت شامل دانش رویه ای یا طرحواره ها و ساختارهای شخصی برای درک و ساختن حسی از وقایع و تجارب شخصی است (اپستین، 2009). برزونسکی معتقد است که نظریه "خود" به عنوان چارچوب ارجاعی برای پردازش و تفسیر اطلاعات مرتبط با خود است. بنابراین نظریه "خود" نه تنها از رفتارهای پیشین سرچشمه مي‌گیرد، بلکه شامل راهبردهای پردازش اطلاعات است که به کوشش های فرد برای سازگاری و روبه رو شدن با موقعیت های زندگی جهت مي‌هد. افراد از راه‌های مختلف درباره "خود" نظریه پردازی مي‌کنند و در تصمیم گیری، پرداختن به مسائل شخصی و پردازش اطلاعات به صورت های متفاوتی عمل مي‌کنند و این تفاوت‌های فردی به عنوان فرآیندهایی در نظر گرفته مي‌شوندکه ضمن آن ملاک های هویتی درونی سازی مي‌شوند و به عنوان راهی برای تنظیم رفتار، مورد استفاده قرارمي‌گیرند. (برزونسکی، 2007). به نظر کلی (2008) افراد برای درک تجارب، سازه های شخصی را شکل مي‌دهند که انتخاب، سازماندهی و درک محرک های محیطی را اداره مي‌کند. حقایق ذاتاً معنادار نیستند. آنها همیشه درون سیستمي‌از سازه ها تفسیر مي‌شوند. تفسیرهای شخصی از وقایع و نه خود وقایع، واقعیت شخصی را تشکیل مي‌دهند. اگرچه مفهوم‌سازي فرايندي هويت مفيد است، اما اين نظريه به تنهايي يك ديگاه ساده و تحريف شده را فراهم مي‌آورد. اگرچه فرايند ممكن است ساختار "خود" افراد را تحت تاثير قرار دهد، ليكن تحول ساختاري نيز متعاقباً بر فرايندهايي را كه افراد مورد استفاده قرار مي‌دهند، تاثير مي‌گذارد. هويت يك ساختار چند وجهي است كه ابعاد وابسته به يكديگر نظر فرايند، ساختار، كاركرد، بافت و محتوا را شامل مي‌شود. سنجش سبك هويت، تنها روي يك بعد از هويت تمركز مي‌كند (برزونسكي، 2007). فرآيند هويت بروزنسكي (2007) مفهوم هويت را به عنوان يك نظريه راجع به خويشتن بسط مي‌دهد تا فرآيندهاي پوياي ساختارهاي دروني آن را نشان دهد او اظهار مي‌دارد كه افراد نظريه‌پردازاني هستند كه در فرآيند استدلال نظري مربوط به خود درگيرند. نظريه خود يك ساختار مفهومي است كه از مجموعه منظمي از فرضيات، طرح‌ها، ساختارها و تقاضاهاي مربوط به خود در تعامل با دنياي اطراف تشكيل شده است. مثل هر نظريه ديگري، نظريه خود، دركي از اطلاعات و تجارب را در مواجه با زندگي روزانه سازماندهي و منسجم مي‌كند. نظريه خود نه تنها ريشه در رفتارهاي قبلي دارد، بلكه شامل راهبردهاي پردازشي يا ساختارهاي عملياتي است كه كوشش‌هاي فرد را در جهت تطابق و مواجه با زندگي روزانه جهت و نظم مي‌بخشد. تلاش‌هاي سازگارانه با توجه به معيارها و اهداف فرد ارزيابي مي‌گردند كه گاهي اين تلاش‌ها منجر به بازخورد منفي مي‌شوند. در يك دنياي پويا و متغير تقاضاها، انتظارات و ساختارهاي موقعيتي كه در گذشته موثر بوده‌اند ممكن است ديگر معتبر نباشد. بنابراين تحول بهينه هويت در يك فضاي پويا و متغير باعث كنش متقابل و مستمر بين فرايندهاي مشابه‌اي مي‌شود كه اين فرآيندها توسط ساختار هويت و جريان هاي اصلاح ساختارها هدايت مي‌شوند. برزونسكي (2007، به نقل از موشمن، 2008) معتقد است افراد به شيوه‌هاي متفاوتي به نظريه‌پردازي راجع به خود مي‌پردازند يعني افراد در چگونگي مواجه و پردازش اطلاعات، تصميمات و تعارضات مرتبط با هويت با هم تفاوت دارند. وي سه سبك نظريه‌پردازي را تشخيص داده است كه عبارتند از: علمي (اطلاعاتي)، جزمي(هنجاري)، موقعيتي (موردي). محتوي هويت در تحقيقات زيادي كه در ارتباط با پايگاه هاي هويت انجام شده است محتوي به طور عملي در سه حوزه: مذهب، شغل و نقل جنسي تعريف مي‌شود (روگو، مارسيا و اسلوسكي، 2007؛ كروگر، 2008). اما هويت نوجوانان ممكن است روي عقايد و درك شخصي خودشان از مسائل معنوي تأكيد كنند و بعضي ممكن است به موقعيت اجتماعي حاصل از رعايت اعمال مذهبي و بيان اعتقاد ديني توجه كنند و عده‌اي نيز انتظارات مذهبي والدين و اعضاي فاميل برايشان از اهميت برخوردار باشد. يك رويكرد متفاوت به محتوي هويت، تمركز روي ماهيت اسنادها و عناصري است كه هويت فرد طبق آنها تعريف مي‌شود. براي مثال) چك و همكارانش 2009( سه محتوي براي هويت تعريف كرده‌اند: شخصي، جمعي و اجتماعي هويت شخصي ريشه در اسنادهاي خود خصوصي،از قبيل اهداف و ارزش‌هاي شخصي، خود آگاهي‌ها و وضعيت‌هاي رواني منحصر به فرد دارد. هويت جمعي روي انتظارات و هنجارهاي ديگران مهم و گروه‌هاي مرجع مثل خانواده، گروه اجتماعي، كشور، مذهب و غيره تأكيد دارد. هويت اجتماعي به عناصر خود عمومي از قبيل شهرت، محبوبيت و تأثير روي ديگران بر مي‌گردد. انواع اسنادهاي خود كه ذكر شد بيانگر سه حوزه ادراك خود است كه اغلب افراد بخشي از هر كدام را دارا هستند، اما در ميزان ترجيح و در دسترس بودن اين اسنادها با هم تفاوت دارند. نتايج تحقيقات برزونسكي (2007) كه روي دانشجويان آمريكايي انجام شد، نشان داد انواع اسنادي كه نوجوانان براي تعريف و تبيين هويتشان به كار مي‌برند بنا بر سبك هويتي كه دارند متفاوت است. افرادي كه از يك سبك اطلاعاتي استفاده مي كنند روي اسناد خود شخصي (مثل اهداف ارزش‌ها و معيارهايشان) تأكيد دارند و ميزان بازخوردهاي مربوط به خود را كه منجر به تأكيد ديدگاه‌هاي شخصي شان مي‌شود اساس خود ارزيابي‌هايشان قرار مي‌دهند. افرادي كه سبك هنجاري را جهت پردازش اطلاعات مربوط به هويت شان به كار مي گيرند، احساسي كه از خود دارند مبتني بر عناصر جمعي (مثل: خانواده، مذهب يا كشور) است. معيار ارزشي اين نوجوانان، ارزش‌ها و انتظارات افراد مهم زندگيشان است و هدف آنها بر مبناي افزايش عزت نفس جمعي – مثلا از طريق مقايسه گروه‌هايي كه آن‌ها را از سايرين متمايز مي‌كند – تنظيم شده است. بر عكس، افرادي كه از سبك مغشوش – اجتنابي استفاده مي‌كنند دركشان از هويت مبتني بر عناصر خود اجتماعي (مثل محبوبيت، شهرت و تأثير روي ديگران) است. خود ارزيابي‌هاي اين افراد بر اساس انتظارات فوري و موردي و تقاضاهاي موقعيتي است. توجه اصلي آن‌ها روي حضور مطلوب و اثرگذاري‌هاي مناسب اجتماعي در جهت حفظ عزت نفس اجتماعي خود است. ساختار هويت در نظريه پايگاه هاي هويت مارسيا، تعهد به عنوان ساختار هويت تعريف شده است. تحقيقات شناختي اجتماعي بسياري (بريكمن، و كمبل، 2008) (ميوس، لدما، هلسن و ولبرگ، 2010) نشان مي‌دهند كه تعهدات ثابت شخصي نقش مهمي را در تقويت عملكرد شخص و سلامت رواني – اجتماعي وي بازي مي‌كند. تفاوت در ميزان تعهد به تفاوت‌هايي كه افراد در قدرت و روشني معيارهاي مربوط به خود، اعتقادات و باورهاي خود، دارند مربوط مي‌شود. طبق نظر (بريكمن 2008)، "تعهد" به رفتار فرد، تحت شرايطي كه او سعي دارد طور ديگري عمل كند ثبات مي‌بخشد. "تعهد يك چارچوب ارجاعي جهت‌دار و هدفمند ايجاد مي‌كند كه رفتار و بازخوردهاي آن در درون اين چارچوب بازبيني، ارزيابي و تنظيم مي‌شود. تحقيقات نشان داده است كه ميزان بالاي تعهد با تصميم‌گيري هوشيارانه و مقابله‌اي متمركز بر مشكل رابطه مثبت و با تعويق، توجيه عقلاني، اضطراب قبل از تصميم‌گيري رابطه منفي دارد. مطالعات (موشن 2008) همچنين ثابت كرده كه تعهد هويت با سبك‌هاي پردازش هويت رابطه دارد. افرادي كه فرآيندهاي اطلاعاتي و هنجاري را به كار مي‌گيرند تعهدات قوي‌تري نسبت به افراد داراي سبك مغشوش – اجتنابي دارند. طبق تحقيقاتي كه برزونسكي انجام داده است، افراد داراي سبك پردازش اطلاعاتي و هنجاري هويت قوي‌تر و خود واضح‌تري نسبت به افراد سبك مغشوش دارند. تعهدات ضعيف‌تر با سطوح پايين جسارت شخصي و مسؤوليت پذيري و سطوح بالاي افسردگي رابطه دارد (نورمي و همكاران، 2010). فقدان يك تعهد محكم احتمالاً افراد با سبك مغشوش – اجتنابي را در يك موقعيت به شدت آسيب‌‌پذير قرار مي دهد. علاوه بر اين تحقيقات زيادي نشان مي‌دهد در مقايسه با افراد داراي سبك هنجاري و اطلاعاتي، افراد داراي سبك مغشوش دامنه‌اي از رفتارهاي مشكل‌دار و مسائلي از قبيل اختلالات خوردن، مشكلات مربوط به مدرسه و تحصيل، واكنش‌هاي روان نژندي و افسردگي و استفاده از الكل و دارو به صورت ناصحيح و زود هنگام را تجربه مي‌كنند (برزونسكي، 2007) سبك‌هاي پردازش هويت مدل شناختي – اجتماعي هويت، بر تفاوت‌هايي تاكيد مي كند كه نوجوانان، اطلاعات مربوط به خود را پردازش مي‌كنند، تصميم‌گيري مي‌كنند، مسائل خود را حل مي‌كنند و نظريه «خود» را مي‌سازند و بازسازي مي‌كنند. برزونسكي معتقد است كه جهت‌گيري‌هاي پردازش هويت حداقل در سه سطح مختلف عمل مي‌كند: 1- سطح اساسي‌تر، شامل پاسخ هاي شناختي و رفتاري است كه افراد هنگام روبه رو شدن با مسائل و تكاليف روزانه به كار مي‌برند. 2- سطح مياني، شامل راهبردهاي شناختي – اجتماعي است كه مجموعه‌هاي سازمان يافته رفتاري را شكل مي‌دهند. 3- عمومي‌ترين سطح سبك هويت، به راهبردهايي مربوط مي‌شود كه افراد هنگام پرداختن به موضوعات مرتبط با هويت به كار مي‌برند يا ترجيح مي‌دهند. سه جهت گيري پردازش شناختي – اجتماعي يا «سبك هويت» مشخص شده است. سبك هويت اطلاعاتي، سبك هويت هنجاري و سبك هويت مغشوش – اجتنابي. نوجواناني كه از اين جهت‌گيري‌ها استفاده مي‌كنند، به عنوان نظريه‌پردازان «خود» عمل مي‌كنند (برزونسكي، 2007) سه سبك پردازش هويت بر اساس دو بعد زيربنايي از هم متمايز مي‌شوند: «پردازش فعال و موشكافانه در مقابل پردازش سطحي اطلاعات و مسائل مرتبط با هويت» و «پيروي از عقايد سنتي در مقابل گشوده بودن ذهن و آزادمنشي فكري». بعد اول، موجب تمايز سبك اطلاعاتي و سبك مغشوش – اجتنابي مي‌شود و بعد دوم، سبك اطلاعاتي را از سبك هنجاري متمايز مي‌كند (برزونسكي، 2007). به هر صورت جستجو براي هويت يك فرآيند استرس زاست و سبك هاي هويت با پيامدهاي متفاوت رواني اجتماعي همراه است (برمن و همكاران، 2008). سبك پردازش هويت اطلاعاتي افراد با سبك هويت اطلاعاتي ساختار هويت خود گشوده دارند و به طور آگاهانه و به فعال به جستجوي اطلاعات و ارزيابي آنها مي‌پردازند و سپس اطلاعات مناسب را مورد استفاده قرار مي دهند و زماني كه با بازخوردهاي ناهماهنگ روبه‌رو مي‌شوند، تمايل به آزمون، تجديدنظر و انطباق ساختار هويت خود با اطلاعات و شرايط جديد را دارند (برزونسكي و كوك و آدامز، 2007). بر اساس الگوي برزونسكي، نوجوانان با سبك هويت اطلاعاتي، سطوح بالايي از گشوده بودن را در دو سطح نشان مي‌دهند: الف) گشودگي نسبت به اطلاعات كلي كه با نياز به شناخت، گشودگي نسبت به عقايد مختلف و نمرات بالا در خصيصه شخصيتي گشوده بودن نسبت به تجربه مشخص مي‌شود. آنها نسبت به ديدگاه‌ها و باورهاي متفاوت گشوده هستند و براي ارتباط با ديگراني كه پيشينه و عقايد متفاوتي دارند، از خود شكيبايي نشان مي‌دهند (برزونسكي و ساليوان، 2007، دالينگر، 2008) سبك هويت اطلاعاتي شامل گشودگي بيشتر نسبت به عقايد و تجارب و نياز بيشتر به صرف تلاش شناختي است. ب) گشودگي نسبت به اطلاعات درباره «خود» و جنبه‌هايي از هويت شخصي، كه به صورت درون نگري، تأكيد بر هويت شخصي و ابرازگري شخصي آشكار مي‌شود (برزونسكي، شوارتز و همكاران، 2007)، برزونسكي و ساليوان دريافتند كه سبك هويت اطلاعاتي با تمايل نسبت به تامل «خود» شامل درون نگري، آشكارسازي محتواي هويت شخصي و گشوده بودن نسبت به احساسات و ايده‌آل‌هاي شخصي همراه است. سبك هويت اطلاعاتي با تفكر عقلاني – تحليلي، نياز بالا به شناخت، گشودگي نسبت به تجربه، آگاهي نسبت به حالت‌هاي دروني و تدبير همراه است (دوريز و سوئننز، 2009). سبك اطلاعاتي با يكپارچگي هويت (برمن و همكاران، 2008) احساس عامل بودن (برزونسكي و كوك، 2007) و مثبت انديشي (فيليپس و پيتمن، 2007) همبستگي مثبت دارد. افرادي كه از اين سبك استفاده مي‌كنند، داراي اهداف شغلي و تحصيلي روشن و مشخص هستند و در محيط تحصيلي از خود مختاري، خود نظارتي، انتظار پيشرفت تحصيل، پرداخت به امور آموزشي و رشد بين فردي بيشتري نسبت به افراد با سبك هاي ديگر برخوردارند. آنها كمتر در جتسجوي تاييد ديگران هستند و به قضاوت‌هاي خود اعتماد دارند و به طور مستقل قضاوت مي‌كنند، ضمن اينكه تحمل و پذيرندگي بيشتري در برخورد با افراد و موقعيت‌هاي جديد و مبهم، در مقايسه با دو سبك ديگر نشان مي دهند. اين افراد هنگام ورود به دانشگاه بهتر مي‌توانند با محيط دانشگاه سازگار شوند و فشار رواني و مشكلات كمتري را تجربه مي‌كنند و با اعضاي ديگر دانشگاه به راحتي ارتباط برقرار مي‌كنند (برزونسكي و كوك، 2007) افراد با سبك اطلاعاتي، خودمختاري تحصيلي بالايي دارند. مهارت‌هاي مديريت زندگي را مي‌شناسند، در فعاليت‌هاي فرهنگي مختلف شركت مي‌كنند، در برابر افرادي كه با خودشان متفاوت هستند، صبور هستند و احترام مي‌گذارند، روابط صميمانه بيشتري را شكل مي دهند، استقلال عاطفي دارند و به خود مطمئن هستند (برزونسكي و كوك، 2007) سبك هويت اطلاعاتي با توافق، وظيفه‌شناسي، گشودگي نسبت به ارزش‌ها و ايده‌هاي جديد، و درون‌گرايي همبستگي مثبت و با روان رنجور خوبي، واكنش‌هاي افسردگي و عزت نفس پايين همبستگي منفي دارد اين افراد داراي مسؤوليت پذيري شخصي بوده و رفتار «خود» جهت دهي دارد. استفاده از هويت اطلاعاتي به صورت منفي با بزهكاري، رفتارهاي مرتبط با اختلال سلوك و بين فعالي (آدامز و همكاران، 2011) و درماندگي (فيليپس. پيتمن، 2007) رابطه دارد. سبك‌ پردازش هويت هنجاري نوجوانان داراي سبك هويت هنجاري، به طور خودكار ارزش و عقايد افراد مهم را بدون ارزيابي و آگاهانه دروني مي كنند و ظاهراً تحمل كمي براي مواجه شدن با موقعيت‌هاي جديد و مبهم دارند و نياز بالايي را براي حفظ ساختار «خود» نشان مي‌دهند (برزونسكي و ساليوان، 2008). سبك هويت هنجاري با ويژگي‌هايي نظير كنترل «خود» تعهد، و جهت‌گيري نسبت به هدف مشخص مي‌شود. در عين حال، عدم شكيبايي در برابر ابهام، سلطه جويي، بسته بودن نسبت به ارزش‌هاي ديگر و نياز بالا به ساختار با كاهش گشودگي نسبت به اطلاعاتي كه هسته مركزي «خود» (سيستم ارزش‌‌ها و باورها) را تهديد مي‌كنند، همراه است. نياز به بسته بودن، ميزاني است كه افراد كوشش مي كنند تا از دم قطعيت و ابهام از طريق پذيرفتن عجولانه پاسخ‌هاي روشن و قطعي اجتناب كنند. در اين حالت، پاسخ هاي بدون پردازش ارزيابي گزينه‌هاي ديگر پذيرفته مي‌شوند. افراد با سبك هويت هنجاري، مكانيسم‌هاي دفاعي را مورد استفاده قرار مي‌دهند كه واقعيت را تعريف مي‌كنند(برزونسكي، 2008). آنها هنگام روبه‌رو دن با اطلاعاتي كه اعتبار ديدگاه‌هاي شخصي آنها را زير سوال مي‌برند، بر راهبردهاي حفظ مفروضه ها (جذب در طرحواره‌هاي موجود) تكيه مي‌كنند. اين سوگيري تأييدي، از مفروضه‌ها در برابر ارزيابي حمايت مي‌كنند. استفاده از سبك هويت هنجاري به صورت منفي با بزهكاري، رفتاري مرتبط به اختلال سلوك و بيش فعالي (آدامز و همكاران) و درماندگي (فيليپس و پيتمن، 2007) رابطه دارد. اين افراد به ميزان زياد ي به خانواده، كليسا و همسالان خود براي انتخاب‌هايشان وابسته‌اند و در جستجوي تأييد و تصديق ديگران هستند (برزونسكي و ساليوان، برزونسكي و كوك، 2007) افراد با سبك هويت هنجاري در برابر اطلاعات و تجاربي كه ممكن است به طور بالقوه براي ساختار هويت آنها تهديد كننده باشد، مقاومت مي‌كنند و در برخي موارد به تحريف اطلاعات مي‌پردازند. حفاظت از خود در برابر تهديدات بالقوه موجب افزايش پاسخ‌هاي قالبي و تعريف شناختي مي‌گردد (برزونكسي و ساليوان، 2008) اين افراد به جستجوي اطلاعات نمي‌پردازند، مگر اين كه اطلاعات به وسيله يك منبع معتبر تأييد شود. آنها داراي اهداف شغلي و آموزشي مشخصي هستند كه اين اهداف از بيرون كنترل مي‌شوند و انعطاف‌پذير هستند (برزونسكي و كوك، 2007). افراد با سبك هويت هنجاري، با وجدان و اهل توافق هستند و احساس روشني از هدف و سلامت دارند. اما شكيبايي محدودي در برابر ابهامات و نياز بالايي به ساختار دارند. آنها در مقابل اطلاعاتي كه عقايد و ارزش‌هاي شخصي آنها را تهديد مي‌كند بسته هستند. اين افراد در محيط‌هاي يادگيري با ساختار بالا همچون افراد سبك اطلاعاتي، رفتاي سازگارانه و موفقيت‌آميز نشان مي دهند. تفاوت اين دو سبك، در موقعيت‌هايي آشكار مي‌شود كه يادگيري خودگران مورد تأكيد است (برزونسكي و كوك، 2007) سبك هويت هنجاري، به دليل دروني كردن ارزش‌ها و اهداف ديگران به منظور اجتناب از احساس گناه و جلب تأييد افراد مهم، خودمختاري عاطفي پاييني را نشان مي‌دهند. در حاليكه ارزش‌ها و اهدافي كه در افراد سبك اطلاعاتي دروني مي‌شوند، همراه با تأمل خود و رفتارهاي خود تعييني و پذيرفتن مسؤوليت شخصي است. در نتيجه افراد اطلاعاتي، خود مختاري عاطفي بيشتري را نشان مي‌دهند (برزونسكي و كوك، 2007) اگرچه نوجوانان با دو سبك اطلاعاتي و هنجاري، شباهت‌هايي را با يكديگر نشان مي‌دهند، ولي تفاوت‌هايي در بين آنها مشاهده مي‌شود. افراد با سبك هويت اطلاعاتي از نظر خودمختاري تحصيلي و هيجاني، مديريت زندگي، مشاركت فرهنگي، شكيبايي، منابع روان شناختي، و روابط پخته با ديگران با نوجوانان با سبك هويت هنجاري تفاوت دارند. به علاوه سبك هويت اطلاعاتي از نظر گشوده بودن ذهن با سبك هويت هنجاري كه تمايل به همنوايي با هنجارها، ارزش‌ها و انتظارات ديگران معنادار نشان مي‌دهد، متفاوت است در عين حال ارزشمندي «خود» بالاتر و پريشاني كمتري را در بزرگسالان جوان با سبك‌هاي هويت هنجاري نسبت به سبك اطلاعاتي دارا مي‌باشد. اين يافته‌ها ممكن است نشان دهنده اين واقعيت باشد كه پذيرش ارزش‌هاي ديگران به صورت خودكار، چالش كمتري را نسبت به اكتشاف شخصي اطلاعاتي مرتبط با هويت به همراه دارد (سوئنز و بيومونت و زاكانويك، 2008). سبك پردازش هويت مغشوش – اجتنابي سبك هويت مغشوش – اجتنابي با آگاهي كم نسبت به «خود»، مقابله اجتنابي، منبع كنترل بيروني، راهبردهاي تصميم‌گيري غير سازگارانه نظير ترس شديد قبل از تصميم گيري و عقلاني كردن پس از تصميم‌گيري، رفتارهاي غير مرتبط با تكليف و واكنش هاي افسردگي رابطه مثبت دارد و با آگاهي نسبت به «خود»، تعهد و كنترل «خود» و تفكر تحليل رابطه منفي نشان مي‌دهد. اين افراد فاقد اهداف تحصيلي و شغلي ثابت و روشن هستند و از سطوح پايين مهارت‌هاي تحصيلي، خويشتن‌داري و خودمختاري تحصيلي برخوردارند. افراد با سبك هويت مغشوش – اجتنابي به لحاظ مشكلات تحصيلي و سازگاري در معرض خطر هستند و معمولاً انتظار شكست و ناكامي را دارند (برزونسكي و كوك، 2007). اين سبك پردازش هويت، به يك نظريه «خود» چند بخشي، بي ثبات يا توخالي منجر مي‌شود. در اين حالت فرد تمايل دارد تا به وسيله تجارب لذت بخش، استفاده از كالاهاي مصرفي و تلاش براي جلب تأييد ديگران، خود را كامل كند (برزونسكي، 2008) افراد با سبك هويت مغشوش – اجتنابي، روشي مشابه با مفهوم «سبك زندگي بدون قرارداد» (جسور، به نقل از وايت، و مپلر و وين) دارند. انتظار مي‌رود كه اين گروه زودتر و بيشتر درگير مشكلات رفتاري نظير استفاده از الك و مواد مخدر بشوند، با بدبيني به مسائل نگاره كنند و خود را نسبت به افراد سبك اطلاعاتي و هنجاري، كمتر مذهبي بدانند. بدبيني افراد مغشوش، ناشي از ناتواني آنان براي ديدن ماوراي اين مشكلات كوتاهي زاويه ديد آنهاست. افراد با سبك مغوشش – اجتنابي، براي تعرف « خودـ» از مؤلفه‌هاي خود عمومي نظير محبوبيت، شهرت و اثراتي كه بر ديگران مي گذارند، استفاده مي َكنند (برزونسكي، 2007) اين روش موجب مي‌شود كه بيشتر بر بيرون از خود تمركز كنند و در جريان ارتباط با ديگران، به بنيان آزاد احساسات و جهت‌گيري بر مبناي اهداف شخصي نپردازند. در نتيجه در روابط با ديگران، وابستگي بيشتري را از خود نشان مي‌دهند (فيشر و همكاران، به نقل از وايت، و مپلر و وين، 2008) سبك هويت مغشوش – اجتنابي به صورت مثبتي با راهبردهاي مقابله هيجان مدار، انتظارات كنترل بيروني، ناتواني «خود»، راهبردهاي تصميم‌گيري غير انطباقي، روان رنجور خويي و واكنش‌هاي افسردگي همراه است و به صورت منفي با خودآگاهي، سازگاري شناختي، وجدان و سلامت همبستگي دارد (برزونسكي و فراري، 2008) افرادي كه با سبك هويت مغوشش – اجتنابي وارد دانشگاه مي‌شوند، كمتري آمادگي را براي روبه رو شدن با محيط جديد دارند. آنها فاقد اهداف شخصي و تحصيلي روشن هستند، مهارت‌هاي مديرتي زندگي كمتري دارند، توانايي كمي براي برنامه‌ريزي و تننظيم زمان براي نيازهاي تحصيلي خود دارند (برزونسكي و كوك، 2007) ضعف ناشي از نداشتن اهداف تحصيلي روشن و خودمختاري، با استفاده از راهبردهاي شناختي و مقابله ناسازگارانه دو چندان مي شود. در نتيجه اين گروه در خطر فزاينده اي از نظر مكشلات تحصيل يو سازگاري قرا ردارند. افراد با جهت گيري هويت مغشوش – اجتنابي، براي تشكيل دوستي و حفظ شبكه حمايت اجتماعي دچار مشكل هستند. آنها روابط ضعيفي را با همسالان خود برقرار مي‌كنند كه به لحاظ ميزان صميمت، گشودگي، شكيبايي و اعتماد در سطح پاييني قرار دارند. استفاده از سبك هويت مغشوش – اجتنابي با عزت نفس پايين، واكنش‌هاي افسردگي و روان رنجوري بالا مصرف زودهنگام مشروبات الكي و سوء مصرف مواد در سنين پايين، همبستگي مثبت دارد و با درون گرايي، نياز براي شناخت، توافق، گشودگي نسبت به ارزش‌هاي جديد و وظيفه‌شناسي همبستگي منفي نشان مي‌دهد (برزونسكي، وايت، و مپلر و وين، 2008) يك مدل تصويري از سبك‌هاي هويت (وايت و همكاران، 2008) براي درك بهتر چارچوب مفهومي سبك هويت يك مدل تصويري ارائه داده‌اند. اين مدل بر ماهيت دو گانه طبقه بندي سبك‌هاي هويت تأكيد مي كند و منبع تفاوت يعني «تعهد / كاوشگري» را نشان مي دهد. افرادي كه داراي پايگاه هاي هويت موفق و مهلت خواه هستند، بيشتر از سبك هويت اطلاعاتي استفاده مي‌كنند و فعالانه به جستجوي اطلاعات مي‌پردازند. تفاوت اين دو پايگاه، در ميزان تعهد آنها است. بعضي افراد با سبك هويت اطلاعاتي، به ارزشها، اهداف و اعتقادات متعهد شده‌اند، در حالي كه ديگران به جستجو ادامه مي‌دهند. افرادي كه در پايگاه هويت زودرس قرار دارند، از سبك هويت هنجاري استفاده مي‌كنند، فرآيند جستجوي اطلاعات در اين گروه كمتر ديده مي‌شود و بيشتر به توصيه‌ها و انتظارات افراد مهم در زندگي تكيه مي‌كنند. افرادي كه در پايگاه مغشوش هستند از سبك هويت مغشوش – اجتنابي استفاده مي‌كنند. اين افراد ضمن اينكه تعهداتي را شكل نداده اند، به لحاظ جستجو و استفاده فعال از اطلاعات، از راهبردهاي تعلل، تعويق و اجتناب استفاده مي‌كنند. شكل 5-2 مدل تصويري سبك‌هاي هويت را نشان مي دهد. 21717001968500اطلاعات00اطلاعات نمودار 2-3 تطبيق سبك‌هاي پردازش هويت بر اساس فرايند «تعهد و كاوشگري» عوامل موثر بر شكل‌گيري هويت عواملي مثل شخصيت، جنس، خانواده، رسانه هاي گروهي، اجتماع و فرهنگ در شكل‌گيري هويت از اهميت برخوردارند. اهميتي كه اريكسون براي عوامل اجتماعي قائل بوده، از نظريه‌اش (رواني – اجتماعي) آشكار است. او اصلاح هويت را به اين دليل به اصطلاحات «خود» و «من» ترجيح مي‌دهد كه آن‌ها تأكيد بسيار برخورد و جنبه‌هاي دروني شخصيت دارند. (محسني، 1384) دو جنبه را در عوامل اجتماعي از يكديگر تفكيك مي‌كند. جامعه مي‌تواند موقعيت‌هاي قراردادي را ارائه كند كه در آن فرد با ديگران همانندسازي كند و به تقليد نقش خود بپردازد. در طول نوجواني والدين، همسالان و نظم‌هاي تربيتي، مذهبي، سياسي و قانون در بافت فرهنگ نقش حياتي در شكل‌گيري هويت دارند. اين نظام‌ها، نگرش‌ها و رفتارهاي اعضا جوان‌تر خود را تنظيم مي‌كند و برچسب‌هايي كه اين نظام‌ها به مسائل نوجواني مي‌زنند، در نهايت ممكن است مانع از اين شود كه علائق نوجواناني كه در جستجوي تعريف خود هستند، به بهترين وجه برآورده شود؛ به همين دليل اگر اجتماع نقش هاي نوجوان را از پيش تعيين نكرده باشد و به او اجازه جستجو دهد، اين امر سبب تسهيل شكل‌گيري هويت او خواهد شد. يك نوجوان روان پريش ممكن است به خوبي نقش يك بيمار را به عنوان معنادارترين مبنا براي هويت خود انتخاب كند يا با كمال ميل نقش‌هاي بزهكارانه را كه دادگاه به آساني به او عطا مي‌كند بپذيرد. پاسخ مطلوب جامعه در اين موارد اجتناب از ارائه تعريف‌هاي حاضر و آماده نقش است و اين كه با هويت‌هاي آزمايشي اين نوجوانان، به عنوان هويت نهايي برخورد نكنند(كروگر، به نقل از فارسي نژاد، 1385). بنابراين تحول هويت به مدارس و جوامعي كه فرصت‌هاي گوناگوني براي كاوش تأمين مي‌كنند نيز بستگي دارد. (اريكسون و برك، 2008) خاطر نشان كرد كه «ناتواني در كسب هويت شغلي بيش از هر چيز نوجوانان را آشفته مي‌كند». نظام هاي آموزشي كه تفكر سطح عالي و فعاليت‌هاي فوق برنامه را ترغيب مي‌كنند، نوجوانان را قادر به پذيرش نقش‌هاي مسئول مي‌سازند. معلمان و مشاوراني كه دانش‌آموزان مرتبه پائين اجتماعي – اقتصادي را تشويق مي‌كنند وارد كالج شوند و برنامه آموزشي شغلي كه نوجوانان را در دنياي كاري بزرگسال غرق مي‌سازند، به كسب هويت كمك مي‌كنند. فرصت صحبت كردن با بزرگسالان و همسالان بزرگتر كه روي مسائل هويت كار كرده‌اند نيز مي‌تواند مفيد واقع شود. بستر فرهنگي و مقطع تاريخي نيز بر تحول هويت تأثير دارد. براي مثال، در بين نوجوانان امروزي، كاوش و تعهد در زمينه انتخاب شغل و ترجيح نقش جنسي، زودتر از ارزش‌هاي مذهبي و سياسي صورت مي‌گيرد، در حالي كه در هنگام جنگ عقايد سياسي زودتر شكل مي‌گرفتند (برك، 1385). جايگاه خود در نظريه سبك هاي پردازش هويت برزونسكي(2007) به مفهوم «خود» نه به صورت مستقيم بلكه در قالب مفهوم نظريه «خود» توجه ويژه‌اي نشان داده است. نظريه «خود» يك ساختار مفهومي است كه از يك مجموعه مفروضه‌ها، اصول و سازه‌هاي مرتبط با خود در هنگام تعامل با دنياي اطراف تشكيل مي‌شود و شامل دانش رويه‌اي يا روان بنه‌هاي بازنمايي شده يا سازه‌هاي فردي است كه براي درك معنادهي به رويدادها و تجربه‌هاي فردي به كار مي‌رود. برزونسكي بر اين باور است كه نظريه خود براي فرد به مشابه يك چارچوب عمل مي‌كند و شخص مي‌تواند براي پاسخ به مسائل مربوط به هويت به آن مراجعه كند. سبك‌هاي پردازش هويت و مباني تعريف «خود» سبك‌هاي هويت هم چنين با مؤلفه‌هايي كه نوجوانان براي تعريف خود به كار مي‌برند ارتباط دارد. نوجوانان با سبك هويت اطلاعاتي بر ويژگي‌هاي شخصي خود تأكيد مي‌كنند. براي مثال به ارزش‌هاي من و هدف‌هاي من اشاره مي‌كنند. نوجوانان سبك هنجاري بر ويژگي‌هاي جمعي خود تأكيد دارند و به خانواده من، دين من و مليت من اشاره مي‌كنند. نوجوانان سبك مغشوش– اجتنابي به عوامل اجتماعي خودتأكيد دارندو بر وجه خود نزد ديگران و تأثيري كه بر آنها مي‌گذارند توجه دارند. (برزونسكي، 2007) سبك‌هاي پردازش هويت و جهت گيري علّي مقصود از جهت‌گيري علّي، سبك‌هاي انگيزشي كلي افراد در تنظيم رفتار خود است. نظريه خود تعيين گري يا خود مختاري (ريان و دسي، به نقل از سوئننز و همكاران، 2005) سه جهت‌گيري علّي (خودمختارانه، كنترل شده، غير شخصي) را از يكديگر متمايز مي‌كند. افرادي كه اعمال آنها بر مبناي اراده و اختيار مي‌باشد جهت گيري «خودمختارانه» دارند. و اين افراد فعالانه موقعيتهاي را جستجو مي‌كنند كه با ارزش‌ها و علايق آنها هماهنگ باشد. جهت‌گيري كنترل شده ويژگي افراد است كه سرچشمه اعمال آنها، الزامات بيروني يا فرمان‌هايي است كه تا حدودي دروني سازي شده‌اند. جهت گيري «غير شخصي»، خصوصيت افرادي است كه باور دارند كه با فقدان منابع، جهت تنظيم اعمال خود براي رسيدن به پيامدهاي مطلوب رو به رو هستند. اين افراد احساس عدم شايستگي مي‌كنند كه آنان را نسبت به تجارب شكست، نشانه‌هاي افسردگي و اضطراب اجتماعي آسيب‌پذير مي‌كند. سوئنز و همكاران (2008) رابطه جهت گيري علّي افراد را با سبك‌هاي پردازش هويت، تعهد هويت و همانندسازي با هويت مطالعه كردند. نتايج نشان داد كه سبك هويت مغشوش – اجتنابي با جهت‌گيري «خودمختاران» رابطه منفي و با جهت‌گيري «كنترل شده» و «غير شخصي» رابطه مثبت دارد. جهت‌گيري علّي، رابطه بين سبك هويت اطلاعاتي با متغيرهاي يكپارچگي هويت، همانندسازي با هويت و عزت نفس را تعديل‌گري مي‌كند. خصوصاً رابطه سبك هويت اطلاعاتي و پيامدهاي روان شناختي، توسط سطوح پايين يا بالاي «خودمختاري» تعديل‌گري مي‌شود. سبك‌هاي هويت و مفروضه‌هاي معرفت شناختي افرادي كه سبك‌هاي هويتي مختلفي دارند ديدگاه متفاوتي درباره جهان، دانش و خود انتخاب مي‌كنند. افراد با سبك هويت اطلاعاتي، عقايد معرفت شناختي سازاگرايي و يك ديدگاه جهاني سازمان يافته دارند (برزونسكي، 1993، a 2004). اين افراد فرض مي‌كنند كه نقش فعالي در ساختن آنچه هستند ايفا، مي‌كنند. آنها خود را بر اساس ارزش‌ها، اهدا، دانش شخصي و حالت‌هاي رواني منحصر به فرد خويش توصيف مي‌كنند. افراد با سبك هويت هنجاري يك ديدگاه مكانيستي از جهان دارند: واقعيت، امري عيني، قابل اعتماد و جبرگرايانه است. آنها خود را به عنون افرادي منفعل كه ويژگي‌هايشان به وسيله عوامل اجتماعي تعريف مي‌شود، در نظر مي‌گيرند. آنها ديدگاه‌هاي روشن و مطلقي درباره حقيقت و «خود» دارند و خود را با ويژگي‌هاي خود جمعي نظير مذهب، خانواده و كشور تعريف مي‌كنند. (برزونسكي، 2007). نوجوانان داراي سبك هويتي مغشوش – اجتنابي عقايد معرفت شناختي كه دارند كمتر روشن است. بعضي يافته‌ها نشان مي‌دهد ديدگاه قالبي، خود را وابسته به سرنوشت يا عواملي كه وراي كنترل آنهاست، مي دانند. يافته‌هاي ديگر نشان مي دهد كه آنها داشن و جهان را آشفته و همراه با بخش‌هاي متعدد مي دانند راه را براي رسيدن كه به يقين و قضاوت عقلاني محدود مي‌كند. در نتيجه نوجوانان مغشوش – اجتنابي روي ترجيحات، شخصي، تمايلات لذت طلبانه و احساسات هيجاني خودشان تكيه مي‌كنند و خود را با ويژگي‌هاي اجتماعي نظير وجه عمومي، عامه پسندي و تأثيراتي كه روي ديگران مي‌گذارند تعريف مي‌كنند (برزونسكي، 2007) سبك پردازش هويت و اهداف تحصيلي و شغلي افراد با هويت اطلاعاتي، به صورت اثربخشي با چالش‌هاي تحصيلي، اجتماعي و شخصي درگير مي‌شوند. آنها توانايي مديريت زمان و سازمان بخشيدن به زندگي خود را دارند. سطوح بالاي خودمختاري هيجاني به آنها كمك مي‌كند تا همراه با خود تنظيمي عمل كنند و دائماً به دنبال قوت گرفتن و تاييد شدن از جانب ديگران نباشند. افراد با سبك هويت هنجاري، جهت‌گيري‌هاي هدفي روشن، تعهدات با ثبات و طرح‌هاي شغلي تحصيلي مشخصي دارند. آنها سطوح بالاتري از تعهد و سطوح پايين‌تري از خودمختاري تحصيلي را نسبت به سبك هويت اطلاعاتي نشان مي‌دهند. اگرچه افراد با سبك هويت هنجاري، در موقعيت‌هاي آموزشي با ساختار بالا، به خوبي عمل مي‌كنند. ولي در موقعيت‌هاي باز و با ساختار پايين كه نيازمند مديريت شخصي زمان و نظارت و تنظيم رفتار شخصي است، عملكرد موفقيت آميزي را از خود نشان نمي‌دهند (برزونسكي و كوك، 2007). افراد با سبك هويت مغشوش – اجتنابي، احساس مبهمي از هدفمندي در زندگي شخصي و تحصيلي دارند. آنها سطوح پايين تعهد، برنامه‌ريزي براي زندگي و شغل، و درگيري در تكاليف تحصيلي نشان مي دهند و در تنظيم زمان و منابع براي فعاليت تحصيلي با مشكل روبه رو هستند. استفاده از راهبردهاي شناختي و مقابله غيرسازگارانه، مشكلات سازگاري و مسائل تحصيلي را براي آنان به وجود مي‌آورد. افراد با سبك مغشوش – اجتنابي با مشكلات مربوط به مسائل اجتماعي و حفظ شبكه حمايت اجتماعي و دشواري در شكل گيري روابط دوستي در محيط تحصيلي روبه رو هستند. روابط آنها با همسالان همراه با سطوح پايين صميميت، گشودگي، شكيبايي و اعتماد است (برزونسكي و كوك، 2007) سبك هاي پردازش هويت و روابط بين فردي نوجوانان با سبك هويت اطلاعاتي روابط بين فردي سنجيده‌تري دارند. آنها تحمل بيشتري نسبت به عقايد مختلف ابراز مي‌دارند و نياز كمتري به تأييد ديگران براي كسب اطمينان نسبت به خود دارند (برزونسكي و كوك، 2007). افراد با سبك هويت هنجاري، نمرات كمتري را در روابط بين فردي سنجيده به دست مي‌آورند در نظر اول، ممكن است اين نكته با تمايل اين افراد به تمركز روي انتظارات اجتماعي و توصيه‌هاي ديگران همخواني نباشد (بروزنسكي، 2007). اگرچه اين گروه با افراد سبك اطلاعاتي در روابط با همسالان قابل مقايسه هستند، اما نمرات آنها در تحمل و خودمختاري عاطفي به صورت معناداري پايين‌تر است. اين گروه به دليل كاستي در خودمختاري عاطفي، ارزش‌ها و اهداف ديگران را به منظور اجتناب از احساس گناه و كسب رضايت افراد مهم، دروني مي‌كنند. در حالي كه ارزش‌ها هدف هايي كه با سبك هويت اطلاعاتي دروني مي‌شوند، با رفتارهاي خود تعيين‌گر و پذيرش مسؤوليت شخصي هم بستگي دارد (سوئنز و همكاران، 2008) افراد با سبك هويت مغشوش – اجتنابي، با مشكلاتي براي تشكيل روابط دوستي و حفظ شبكه‌اي از حمايت‌هاي اجتماعي روبه‌رو هستند. آنها روابط ضعيفي را با همسالان برقرار مي‌كنند و روابط اجتماعي سطح پاييني‌از نظر صميميت، گشودگي، شكيبايي و اعتماد دارند (برزونسكي، 2007). افراد مغشوش – اجتنابي، هنگام ورود به دانشگاه به دليل ضعف در برقراري و نگهداري شبكه‌هاي حمايت‌ اجتماعي و فقدان صميميت، انعطا‌ف‌پذيري و اعتماد به ديگران، مشكلات اجتماعي و تحصيلي زيادي را تجربه مي‌كنند. (برزونسكي، 2008) سبك‌هاي پردازش هويت و سن با افزايش سن استفاده از سبك هويت اطلاعاتي افزايش مي‌يابد و در سنين پايين‌تر تمايل بيشتري به استفاده از سبك هنجاري يا سبك مغشوش – اجتنابي ديده مي‌شود (برزونسكي و ني مير 2007) تحقيقات روي تحول مفروضه‌هاي معرفت شناختي نيز نشان مي دهد كه افراد در جريان رشد، از يك ديدگاه معرفتي واقع‌گرايانه نسبت به حقيقت مطلق، به ديدگاه هاي ذهني و تفسيري از واقعيت نسبي دست مي‌يابند (برزونسكي، 2005). برزونسكي (2008) گزارش كرد كه افراد با افزايش سن، نمرات بالاتري در سبك هويت اطلاعاتي و نمرات پايين‌تري در سبك هنجاري كسب مي‌كنند. اين يافته‌ها با احتمال تغييرات تحولي در هويت همخواني دارد. رابطه سبك هاي هويت با عملكرد تحصيلي و پيشرفت تحصيلي رابطه بين سبك هاي پردازش هويت و متغيرهاي وابسته به عملكرد تحصيلي موضوع بعضي از پژوهش ها بوده است. نرومي و همكاران (2010) در بررسي رابطه بين سبك هويت، راهبردهاي شناختي و رفتاري و بهزيستي رواني به اين نتيجه رسيدند كه افراد با سبك هويت اطلاعاتي، از سطوح بالاتر عزت نفس برخوردار بودند. افراد با سبك هويت هنجاري، خود پنداره با ثبات تري داشتند و افراد داراي سبك هويت مغشوش – اجتنابي، افسردگي بيشتري را گزاش مي كردند و همچنين آنها دريافتند بين سبك هويت مغشوش – اجتنابي ونمرات پايين احساس كارآمدي، كوشش در تكاليف غير مربوط و اجتناب از تكليف رابطه وجود داشت. نتايج كلي نيز نشان داد كه راهبردهاي شناختي و رفتاري كه افراد در سبك هاي مختلف هويت به كار مي بردند با بهزيستي رواني آنها در ارتباط بود. برزونسكي و كوك (2007) به بررسي پايگاه هويت و سبك هاي هويت ضمن انتقال به دانشگاه پرداختند. نتايج نشان داد كه تفاوت در پايگاه‌هاي هويت و سبك هاي هويت، تغييرات معناداري را در خود مختاري تحصيلي، فعاليت‌هاي آموزشي و رشد روابط بين فردي ايجاد مي كرد، به طور يكه بين سبك هويت اطلاعاتي و هنجاري با اهداف تربيتي و استقلال تحصيلي ارتباط مثبت و بين سبك هويت مغشوش – اجتنابي با اين متغيرها ارتباط منفي وجود داشت و دانشجويان با سبك هويت اطلاعاتي، بيشترين آمادگي را براي انطباق مؤثر با محيط دانشگاه داشتند، در حالي كه افراد با سبك هويت مغشوش – اجتنابي با مشكلات زيادي رو به رو بودند. بويد و همكاران (2009)، رابطه سبك هاي پردازش هويت با موفقيت تحصيلي را دانشجويان دوره كارشناسي مورد بررسي قرار دادند، نتايج نشان داد كه سبك هاي هويت اطلاعاتي و هنجاري رابطه مثبت با انتشارات تحصيلي داشتند در حالي كه سبك هويت مغشوش – اجتنابي رابطه منفي با انتشارات تحصيلي داشت. جاكوبسكي و دمبو (2009) رابطه بين خود كارآمدي، سبك هويت و خود تنظيم تحصيلي را مورد بررسي قرار دادند و دريافتند كه نمرات بلا در سبك هويت اطلاعاتي با ژرف انديشي و تلاش عملي براي تغيير همراه بود. در حاليكه نمرات پايين در سبك هويت مغشوش – اجتنابي با خود تنظيمي رابطه مثبت نشان داد. برزونسكي و كوك (2005) به بررسي رابطه بين سبك هاي هويت، بلوغ رواني اجتماعي و عملكرد تحصيلي دانشجويان پرداختند. نتايج نشان داد كه دانشجوياني كه با سبك پردازش هويت اطلاعاتي وارد دانشگاه مي شدند، آمادگي بيشتري براي عملكرد موفق در دانشگاه داشتند. آنها سطوح بالايي از خود مختاري تحصيلي، اهداف روشن تربيتي و روابط بين فردي سنجيده را دارا بودن. دانشجويان ب سبك هويت هنجاري، اهداف روشن تربيتي و تحصيلي و سطح بالاتري از تعهد را نسبت به سبك اطلاعاتي نشان مي دادند، ولي به لحاظ خودمختاري تحصيلي و عاطفي و ميزان شكيبايي در روابط بين فردي، از افراد سبك اطلاعاتي پايين تر بودند. تفاوت معناداري در كيفيت روابط بين فردي ميان دو سبك هنجاري و مغشوش – اجتنابي مشاهده نشد. زنان در رواب بين فردي، شكيبايي بيشتري را نسبت به مردان از خود نشان دادند. حجازي وهمكاران (1389)، در پژوهشي با استفاده از تحليل مسير براي بررسي رابطه بين سبك هاي هويت و پيشرفت تحصيلي دو مدل رقيب را مورد آزمون قرار دادند. مدل الف نشان مي داد كه سبك هاي هويت با پيشرفت تحصيلي به طور مستقيم رابطه داشتند و مدل به رابطه دو متغير را با واسطه خودكارآمدي تحصيلي بررسي مي‌كرد. نتايج نشان داد كه مدل الف برازش خوبي باداده ها داشت ولي واريانس تبييني پيشرفت تحصيلي (8 درصد) پايين بود و سبك هويت اطلاعاتي بر پيشرفت تحصيلي اثر مستقيم و مثبت و معنادار و سبك هويت مغشوش – اجتنابي بر پيشرفت تحصيلي اثر مستقيم و منفي و معنادار داشت ولي ضريب مسير سبك هويت هنجاري با پيشرفت تحصيلي معنادار نشد. با قرار گرفتن خودكارآمدي تحصيلي به عنوان متغير واسطه، واريانس تبييني پيشرفت تحصيلي تا 20 درصد افزايش يافت و نتايج نشان داد كه اثر غير مستقيم هر سه سبك هويت بر پيشرفت تحصيلي مثبت و معنادار بود. ولي اثر مستقيمي سبك هاي هويت اطلاعاتي و هنجاري معنادار نشد در حالي كه اثر مستقيم سبك هويت مغشوش – اجتنابي منفي و معنادار بود. فارسي نژاد (1385) رابطه بين سبك هاي هويت و تعهد هويت را با سلامت اجتماعي و خودكارآمدي تحصيلي مورد بررسي قرار داد. نتايج نشان داد كه نوجوانان اطلاعاتي مدار و نوجواني كه از تعهد هويت بالايي برخوردار بودند، خودكارآمدي تحصيلي و سلامت اجتماعي بالاتري داشتند. سبك مغشوش – اجتنابي با احساس خودكارآمدي و سلامت اجتماعي پائين تري همراه بود. نوجوانان هنجار مدار به دليل بالا بودن ميزان تعهد هويت از سلامت اجتماعي بيشتري برخوردار بودند. برجعلي‌لو (1386) به پيش بيني خودكارآمدي تحصيلي از روي تفكر انتقادي، سبك‌هاي هويت و تعهد هويت پرداخت. نتايج نشان داد كه مؤلفه هاي تحليل گري و كنجكاوي مربوط به تفكر انتقادي، سبك هويت اطلاعاتي و تعهد تحصيلي از طريق تعهد هويت واسطه گري مي شد. مؤلفه هاي تفكر انتقادي، سبك هويت اطلاعاتي را پيش بيني مي كردند. دختران و پسران تفاوت معناداري در سبك هويت اطلاعاتي، هنجاري و تعهد هويت نداشتند، ولي در سبك مغشوش – اجتنابي تفاوت معناداري بين دو جنس مشاهده شد. مزارعي (1389) رابطه ويژگي هاي فردي، سبك هاي هويت و تعهد هويت را با خوش بيني تحصيلي معلمان بررسي كرد. نتايج نشان داد كه سبك هويت اطلاعاتي و تعهد هويت، بيشترين نقش را در پيش بيني خوش بيني معلمان داشتند. در استفاده از سبك هاي هويت اطلاعاتي و مغشوش – اجتنابي تفاوتي بين و جنس مشاهده نشد. رزمجو و نيسي (2010) رابطه سبك هاي پردازش هويت و تبحر در زبان انگليسي را ميان يادگيرندگان ايراني مورد بررسي قرار دادند. نتايج نشان داد كه بين سبك هويت اطلاعاتي و هنجاري با تبحر در زبان انگليسي و خرده مقياس هاي آن (گرامر، لغت و خواندن) رابطه مثبت معنادار وجود داشت. در حاليكه رابطه سبك مغشوش – اجتنابي با مقياس اصلي تبحر و خرده مقياس هاي آن منفي بود. تفاوت هاي جنسيتي در سبك مغشوش – اجتنابي مشاهده شد. به طور كلي نتايج پژوهش هاي ذكر شده نشان مي دهد كه سبك هاي پردازش هويت براي تأثير بر پيشرفت تحصيلي نيازمند متغير واسطه هستند. پیشینه مطالعاتی كريستوفر و همكاران،(2004). نيز در پژوهش نشان دادند كه اهداف تبحري داراي ارتباط مثبت و معنادار با هويت موفق و اهداف رويرد-عملكرد با هويت پيش رس است و اهداف رويكرد – عملكرد با پايگاه هويت موفق ارتباط منفي دارد. بابايي سنگلجي. (1389). رابطه خودشناسي انسجامي، سبك هاي هويت و جهت‌گيري هدفي را بررسي كرد. نتايج نشان داد كه خودشناسي انسجامي رابطه مثبت و معناداري با سبك هويت اطلاعاتي و جهت گيري هدفي تبحري دارد. اما رابطه آن با سبك هويت مغشوش – اجتنابي منفي و معنادار است. سبك هويت اطلاعاتي، توانايي پيش بيني جهت گيري هدفي تبحري را دارد، در حاليكه سبك هويت هنجاري، توان پيش بيني جهت گيري هدفي رويكرد – عملكرد و اجتناب – عملكرد را دارد. کاکاوند، ترابی، شمس اسفند آباد. (1389( در پژوهشی تحت عنوان " رابطه سبک های هویت و دلبستگی با سلامت عمومي‌و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر قزوین " به نتایج زیر دست یافتند: سبک‌های هویت و دلبستگی با یکدیگر و با سلامت عمومي‌رابطه معنا داری دارد. و همچنین سبک های هویت با پیشرفت تحصیلی رابطه معنا داری دارد. اما سبک های دلبستگی با پیشرفت تحصیلی رابطه معنا داری ندارد. بشارت (1382) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه سبک‌های دلبستگی و مشکلات بین شخصی به این نتیجه رسید که آزمودنی‌های دارای سبک دلبستگی ایمن نسبت به آزمودنی‌های دارای سبک ناایمن ، مشکلات بین شخصی کمتری داشتند. همچنین میزان مشکلات آزمودنی‌های دارای سبک اجتنابی از میزان مشکلات بین شخصی آزمودنی‌های دارای سبک دلبستگی دوسوگرا کمتر است. خانجانی (1382) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه نشانه‌های مرضی مادر با شکل گیری دلبستگی و مشکلات رفتاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی ، از میان نشانه‌های مرضی مادر احساس ناایمنی و اضطراب شدید مادران بهترین پیش بینی کننده‌های الگوی دلبستگی کودکان محسوب می‌شوند. از سوی دیگر احساس ناایمنی مادر تنها نشانه مرضی مادر بود که با مشکلات رفتاری اجتماعی کودکان رابطه معنی دار داشت. همچنین بین افسردگی و سازش نایافتگی مادران با الگوی دلبستگی و مشکلات رفتاری کودکان رابطه معنی داری به دست نیامد. خانجانی (1382) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه جدایی‌های روزانه موقت مادر- کودک با شکل گیری دلبستگی و مشکلات رفتاری کودکان ، که نتایج نشان داد کودکان کمتر از 3 سال که بیشتر از 35 ساعت در هفته تحت مراقبت غیر مادرانه قرار میگیرند در معرض خطر ناایمنی دلبستگی و مشکلات رفتاری- اجتماعی (از دید مربی و نه مادر) قرار دارند. یافته دیگر پژوهش آشکار ساخت که نوع مراقبت (خویشاوندی- مهد کودکی) با شکل گیری دلبستگی / رفتاری کودک رابطه ندارد. ترنر (1993) در پژوهشی نشان داد که ارتباط بین دلبستگی ناایمن و تعامل با همسالان برای دخترها و پسرها متفاوت است. پسرهای ناایمن – پرخاشگرتر – با جرأت تر و کنترل کنندهتر بوده و رفتار جلب توجه کنندهتر بیشتری نسبت به کودکان ایمن نشان دادند. دختران ناایمن رفتار وابستگی بیشتری را نسبت به دختران ایمن بروز دادند اما رفتار کنترل کننده و جسات آمیز آنها کمتر بوده و تسلیم می‌شوند(به نقل از ملک زاده، 1385). بالبی (1969) معتقد است که کیفیت ارتباط با دوستان و همسالان، بازتابی است از کیفیت ارتباط والدین – کودک. به طور معمول کودکی که دلبستگی ایمن دارد از والدینش مدل عملی پاسخ دهنده و پذیرا داشته و از خود مدل عملی با ارزش و دوست داشتنی دارد. دیدگاه این کودکان در مورد ارتباط با همسالان مثبت است و انتظار پاسخهای مثبت دارند. از سوی دیگر کودکان وابسته ناایمن، مدل عملی که از والدین خود دارند، یا به عنوان طردکننده است، یا پاسخ دهنده بی ثبات و این دو مدل هر دو منجر به از بین رفتن روابط اجتماعی کودکان با همسالان می‌شود. کیفیت دلبستگی افراد در سنین کودکی نقش مهمی‌در تعیین درجه آسیب پذیری افراد برای کجرویهای رشدی، بازی می‌کنند و سبک دلبستگی فرد از عوامل مؤثر ایجاد آسیبهای روان شناختی در طول زندگی است(بالبی، 1988، به نقل از ترویسی و همکاران، 2005، به نقل از بهزادی پور). آلن و همکاران (1999) برای کشف سازمان یافتگی، دلبستگی در نوجوانی و رابطه آن با ابعاد چندگانه کنشوری روانی – اجتماعی روی نمونه 131 نفری از نوجوانان که به طور متوسط در معرض خطر قرار داشتند، یک بررسی انجام دادند، نتایج نشان داد ایمنی مشاهده شده در سازمان دهی استدلال درباره تجارب دلبستگی نوجوانان با شایستگی از نظر همتایان سطوح پایین تر درونی سازی رفتارها و سطوح پایینتر رفتار منحرف رابطه داشت. به نظر می‌رسید در افراد با تجارب دلبستگی مغشوش - عصبانیت و اغتشاش – عدم تمرکز در مورد تجارب دلبستگی با سطوح بالاتر هر دو مورد درونی سازی اعمال و رفتارهای منحرف رابطه داشت(به نقل از ملک زاده، 1385). منابع : اتکینسون، ر. و همکاران (1983). روانشناسی (جلد اول). ترجمه محمد تقی پیراهنی و همکاران (1375). تهران: انتشارات رشد. احقر، ق. (1388). مقاله روانشناسي هويت و نوجوانان، فصلنامه علمي پژوهشي. احمد وند ، م.(1381 ).بهداشت روانی ،تهران دانشگاه پیام نور ، چاپ اول بشارت، م ، 1379، ساخت و هنجاریابی مقیاس دلبستگی بزرگسال، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. بشارت، م. 1380، بررسی رابطه سبک‌های دلبستگی و مکانیسم‌های دفاعی ، مجله روانشناسی، سال 5، شماره سوم، ص 289-278. بشارت، م، 1382. بررسی رابطه سبک‌های دلبستگی و مشکلات بین شخصی، مجله اندیشه و رفتار، سال هشتم، شماره 4. جهان بخش، م، 1389، رابطه مشکلات دلبستگی دختران با سبک دلبستگی مادران ، مجله روان شناسی بالینی ، سال دوم، شماره 3، پیاپی هفت. حجازی . ا - فارسی نژاد،م. و عسگری، ع. (1388). سبک های هویت و پیشرفت تحصیلی: نقش خودکار آمدی تحصیلی. مقاله از پایان نامه روانشناسی دانشگاه تهران حقیقی، ر. (1389). بررسی ارتباط سبکهای هویت نوجوانان و والدین با سلامت عمومي و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره راهنمایی منطقه 2 تهران پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه تهران. پایان نامه ارشد دانشگاه تهران. حقیقی، ر. (1389). بررسی ارتباط سبکهای هویت نوجوانان و والدین با سلامت عمومي و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره راهنمایی منطقه 2 تهران پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه تهران. پایان نامه ارشد دانشگاه تهران. خانجانی، ز، 1382، بررسی رابطه جدایی‌های موقت روزانه مادر- کودک با شکل گیری دلبستگی و مشکلات رفتاری کودکان ، نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی خسروجردي، ر. (1391). سبك‌هاي پردازش هويت و پيشرفت تحصيلي، رساله دكتري واحد علوم تحقيقات تهران دانشگاه آزاد. دهقان طرزجانی، ن (1386)، بررسی کیفیت دلبستگی کودک و مادر و ارتباط آن با رشد مهارتهای اجتماعی در کودکان پیش دبستانی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران، دانشکده روان شناسی. دهقانی،م (1381) ، بررسی رابطه سبکهای دلبستگی با اعتیاد و نیمرخ روانی افراد معتاد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم بهزیستی توانبخشی. رضوان ، ش، 1390، تدوین مداخله مبتنی بر دلبستگی و پردازش شناختی براساس مدل معادلات ساختاری متغیرهای مرتبط و بررسی اثر بخشی مدل تدوین شده بر علائم وسواس فکری عملی و سوگیری شناختی در کودکان دختر 10-12 سال شهر اصفهان، پایان نامه دکتری رشته مشاوره، دانشگاه اصفهان سیف، ع .(1385). کتاب روشهای مطالعه و یادگیری ، تهران انتشارات رشد. سیف، ع. (1387). روانشناسی پرورشی نوین : روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران : دوران . سيف، ع. (1390). اندازه‌گيري، سنجش، و ارزشيابي آموزشي. تهران، نشر دوران. شاملو ،س. (1384).بهداشت روانی ،تهران :انتشارات رشد ،چاپ شانزدهم . شولتز، دوان. و شولتز، سیدنی الن، 1379، نظریه‌های شخصیت، ترجمه یحیی سید محمدی، چاپ سوم، تهران: موسسه نشر ویرایش. غضنفری، ا. (1383). اعتباریابی و هنجاریابی پرسشنامه سبک هویت. عضو هیأت علمي‌دانشگاه امام حسین(ع)، مجله مطالعات تربیتی و روان شناسی دانشگاه فردوسی مشهد. فلاول، ج. (1386). رشد شناختی، ( ترجمه فرهاد ماهر) . تهران : رشد. قنبری هاشمي‌آبادی، ب.، مجرد کاهانی.، ا.و قنبری هاشم آبادی، م. (1390). اثربخشی آموزش مهارتهای ابراز وجود و تفکر انتقادی بر روی بحران هویت پسران تحت پوشش اداره بهزیستی شهرستان کلات . فصلنامه فرهنگ مشاوره و روان درمانی، 2(8). کاپلان، ج.، سادوک، ب. (2003). خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری – روانپزشکی بالینی، ترجمه نصرت اله پور افکاری (1382). تهران: انتشارات شهرآشوب گلاور، ج. و برونینگ، ر. ( 1384). روانشناسی تربیتی، ( ترجمۀ علینقی خرازی) . نشر دانشگاهی . گنجی، ح.(1380). بهداشت روانی ،تهران :انتشارات ارسباران ، چاپ چهارم . لطف آبادی، ح. ( 1386). روانشناسی تربیتی . تهران : سمت . مازلو، آبراهام . ا. (1375). انگیزش و شخصیت: ترجمه احمد رضوانی، تهران، انتشارات آستان قدس رضوی محسنی، ن. (1375).ادراک خود از کودکی تا بزرگسالی ،تهران :انتشارات بعثت . محسنی، ن. (1383). نظریه ها در روانشناسی رشد. چاپ اول، تهران : نشر پردیس. میلانی فر .(1370). بهداشت عمومي ، تهران: انتشارات قدس ، چاپ پنجم . هاشمی، ا، 1390، مقایسه کیفیت زندگی و سبک‌های دلبستگی در دانش آموزان عادی و کم توان ذهنی شهر شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد، مشاوره، دانشگاه آزاد واحد مرودشت. هرناندز، ک.، و مایر، ر‌. ( 1385). یادگیری برای هزارۀ نوین ( مترجمان مرضیه کیقبادی، علیرضا بوشهری، وحید وحیدی مطلق) . تهران : موسسه آموزشی و تحقیقاتی صنایع دفاعی هیوم و همکاران. (2009). رشد و شخصیت کودک، ترجمه مهشید یاسانی، تهران، نشر مرکز . (1388) Adams, G, R. (2010). Ego stage identity status development cross sequential analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 574-583. Adams, G, R. (2010). Ego stage identity status development cross sequential analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 574-583. Adams, G.R. & Shea, J.A .(1979). The relationship between identity status, locus of control, and ego development. Journal of Youth and Aaolesence, 8, 81-89. Adams, G.R. (2008). The relationship between identity status, locus of control, and ego development. Journal of Youth and Aaolesence, 8, 81-89. Adams, G.R. (2011). The relationship between identity status, locus of control, and ego development. Journal of Youth and Aaolesence, 8, 81-89. Adams, Gerald, R. & Fitch, S.A. (2008). Ego stage identity status development cross sequential analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 574-583. Adams, Gerald, R. & Fitch, S.A. (2008). Ego stage identity status development cross sequential analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 574-583. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment. Hillsdle. NJ; Erlbaum.1- Ainsworth M.P.S. Bleher MC. Waters. E and Wall, S. (1978) patterns of attachment: A Psychologicol study of strange sitrange situation Hills-dale, NJ: Erlbum. Ainsworth, M. P. S. (1973). The development of infant- mother attachment in B. cald well and H. Ricciuti (Eds) Review of child development research. Vol: 3. Chicago: university of Chicago press. Armsden, G.C. & Greenberg, M.T. (2010). The inventory of parent and peer Attachment: Individual differences and their relationship to psychological well-being in adolescence, Journal of Youth Adolescence, 16,427- 457. Bandura, A. (2005). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Baron, R.A. & Byrne, D. (1997). Social Psychology, Allyn and Bacon. USA. Bartholomew, K & Horowits, L. M. (1991). Attachment style among young adults: a test of a four- category model. Journal of personality ona social Psychology, 61,226-244. Bawlby . J(1953) .Maternal care and mental , world health organization mohograph. (Serial No . 2) . Belsky, J. (1999). Infant-parent Attachment. In l., Baltr., & C. S. Tamis-lemonda (Eds). A Hand book of contemporary issues. Psychology press. Taylor & Francis Group. Berlin, L. J., & Cassidy, J. and Belsky, J. (1995). Loneliness in young children and infant mother attachment; A Longitudinal study- Merrill palmer Q.41.,91-103. Bertherton, I. (1998). New perspective on attachment relations: security communication. In J. D. handbook, second edition. Berzonsky ,M.D & kuk, L.S.(2005).Identity style ,psychological maturity ,and academic performance .personality and individual differences 39,235-247 Berzonsky, M.D. (2007). Identity style and coping strategies. Journal of Personality, 60, 777- 788. Berzonsky, M.D. (2007). Identity style and coping strategies. Journal of Personality, 60, 777- 788. Berzonsky, M.D. (2010). The structure of Identity: Commentary on Jane Kroger view of Identity status. Identity: An International Journal of Theory and Research,2,Q),2'i\-2A5. Berzonsky, M.D. (2010). The structure of Identity: Commentary on Jane Kroger view of Identity status. Identity: An International Journal of Theory and Research,2,Q),2'i\-2A5. Berzonsky, M.D. (2011). Identity style and well-being: Does commitment matter? International Journal of Theory and Research, 3(1), 131-142. Berzonsky, M.D. (2011). Identity style and well-being: Does commitment matter? International Journal of Theory and Research, 3(1), 131-142. Berzonsky, M.D.& Kak.C .(2010). The structure of Identity: Commentary on Jane Kroger view of Identity status. Identity: An International Journal of Theory and Research,2,Q),2'i\-2A5. Berzonsky, M.D.& Kak.C .(2010). The structure of Identity: Commentary on Jane Kroger view of Identity status. Identity: An International Journal of Theory and Research,2,Q),2'i\-2A5. Berzonsky, M.D., & Kuk, L.S. (2011). Identity style, psychosocial maturity, and academic performance. Personality and Individual Differences, 39, 1, 235-247. Berzonsky, M.D., & Kuk, L.S. (2011). Identity style, psychosocial maturity, and academic performance. Personality and Individual Differences, 39, 1, 235-247. Bowlby . j.(1969). Attachment and loss, New York. Basic book. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. London: The Hogarth press and Institute of psych Analysis. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic books. Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.). New York: Basic Books. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: vol. 2. Separation, anxiety and anger. London. The Hogarth press and the institute of psycho-Analysis. Bowlby, J. (2008). Attachment and Loss, London: The Hogarth press. Bowlby, J. (2008). Attachment and Loss, London: The Hogarth press. Burk ,P.J. (2007). Identity theory and social identity theory. Social. Burk ,P.J. (2007). Identity theory and social identity theory. Social. Burk ,P.J. (2007). Identity theory and social identity theory. Social. Burk ,P.J. (2007). Identity theory and social identity theory. Social. clulow, C. H. (2002). Adult attachment and couple psychology U.S.A.: Taylor & Francis Inc. Collins NR, & Read SJ. (2009). Adult attachment, working models, and relationship quality in dating couples. J PersonalSoc Psychol, 58, 644c663. Coper. M: Shaver. R.& coling. W(1998).Attechment style emotion regulation and adjasment in adolescence . Journal and social personality , pp.74-78. Dembo.R .(2008). Adult attachment, working models, and relationship quality in dating couples. J PersonalSoc Psychol, 58, 644c663. Enkson, E.H. (1959). Identity and life cycle. PsychologicalIssues, 1, 1-171. Enkson, E.H. (1959). Identity and life cycle. PsychologicalIssues, 1, 1-171. Erickson, M. F., Sroufe, L. A., & Egeland, B. (1985). The relationship between quality of attachment and behavior problems in preschool in a high-risk sample. In Bretherton, & E. Waters, (Eds.), Growing points of attachment theory and research. Monograph of society for Research in Child Development. 50. (1-2, Serial No. 209). 147-156. Erikson, E. (1968). Identity; Youth and crisis, New York: Norton. Erikson, E. (1968). Identity; Youth and crisis, New York: Norton. Erikson, E.H. (1968). Identity; Youth and crisis, New York: Norton. Erikson, E.H. (1968). Identity; Youth and crisis, New York: Norton. Feeney, J. A & Noller, P (1991). Atytachment style and verbal description of romantic partners. Journal of social and personal relationships, 8, 187- 215. Feeney, J. A and Noller, P. (1990). Attachment style as predictor of adult romantic relationship. J, press social psycho. 58: 281-291. Feeney, J. A. (2002). Implications of attachment style for patterns of health and illness. Child care, health and development, 26, 277-278. Feeney, J. A., & Noller, P. (2004). Attachment and sexuality in close relationships. In. J. H. Harvey, A. Wenzel, & S. Sprecher (Eds). The hand book of sexuality in close relationship (183-201) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum associations. Flavel, J.H. (2002). Cognitive Development. NJ: Precentice Hall.. Flavel, J.H. (2010). Cognitive Development. NJ: Precentice Hall.. Frame, Mary. D .(2008). The relationship component of women’s identity formation within two cultures: the relation between identity and general attachment in adult women. Texas Tech University. Frame, Mary. D .(2008). The relationship component of women’s identity formation within two cultures: the relation between identity and general attachment in adult women. Texas Tech University. Frankel, K. A., & bates, J. E. (1990). Mother- toddler problem solving: Antecedents in attachment, home behavior and temperament child development, 61, 810-819. Good. R & Belfi, C. (2010). Young people s romantic attachment styles and their association with well- being. Journal of Adolescence, 25(2), 243- 255. Good. R & Belfi, C. (2010). Young people s romantic attachment styles and their association with well- being. Journal of Adolescence, 25(2), 243- 255. Halivan.D .(2005). Separation conflict as a component of severe gender identity confusion in schoolage boys. Doctoral dissertation, Adelphi University, 2005. p:19. Halivan.D .(2005). Separation conflict as a component of severe gender identity confusion in schoolage boys. Doctoral dissertation, Adelphi University, 2005. p:19. Hazen C, Shaver P. Romantic love conceptualized as attachment process J person soc psychol, 1987 (52): 511- 524. Identity Style Inventory. Available at: w3.fiu.edu/srif/Archived Pages JK/Berzonsky/Berzonsky ISI3.rtf. Identity Style Inventory. Available at: w3.fiu.edu/srif/Archived Pages JK/Berzonsky/Berzonsky ISI3.rtf. James .(1907). The varieties of Religious Experience, pragmatism/ ISBN 978094. Kaplan H, Sadock BJ. Comprehensive textbook of psychiatry; Uppincott. Williams & Wilkins 2005. p: 1981. Katz, P.A. (1979). The development of female identity. Sex Roles, 5, 155-178. Katz, P.A. (1979). The development of female identity. Sex Roles, 5, 155-178. Lefraso. (2008). Bok learning strategics and cognitive. Lefraso.G. (2008). Development pattern in security of Attachment to mother and father in late childhood and early adolescence: Associations with peer relations. Child Development, 1, 202-213. Lefraso.G. (2008). Development pattern in security of Attachment to mother and father in late childhood and early adolescence: Associations with peer relations. Child Development, 1, Lieberman, M., Doyle, A. & Markie Wicz, D. (2009). Development pattern in security of Attachment to mother and father in late childhood and early adolescence: Associations with peer relations. Child Development, 1, 202-213. Lyons- Ruth, K., Alpern, L., & Repacholi, B. (1993). Disorganized infant attachment classification and maternal psychological problem as predictors of hostile- aggressive behavior in the preschool classroom. Child development. 64, 572-585 Marcia, J.E. & Friedman, M.L. (1970). Ego identity status in college women. Marcia, J.E. & Friedman, M.L. (1970). Ego identity status in college women. Marcia, J.E. (2005). Identity and Adolescence. In J.E. Adelson (Ed), Hand book for Adolescent psychology. New York: Wiley. Marcia, J.E. (2005). Identity and Adolescence. In J.E. Adelson (Ed), Hand book for Adolescent psychology. New York: Wiley. Marcia, J.E. (2007). Identity and Adolescence. In J.E. Adelson (Ed), Hand book for Adolescent psychology. New York: Wiley. Main, M., & Solomon, J. (1990). Attachment in the preschool years: theory, research, and intervention (121-160). Chicago, II: university of Chicagi press. Marcia, J.E. (2007). Identity and Adolescence. In J.E. Adelson (Ed), Hand book for Adolescent psychology. New York: Wiley. Marcia, J.E. (2008). Development and Validitation of Ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558. Marcia, J.E. (2008). Development and Validitation of Ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558. Marcia, J.E. (2008). Development and Validitation of Ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558. Marcia, J.E. (2008). Development and Validitation of Ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558. Moore, S. & Leung, C. (2009). Young people s romantic attachment styles and their association with well- being. Journal of Adolescence, 25(2), 243- 255. Park, S. (1995). Implication of learning strategy research for designing computer assisted instruction. Journal of reseach of computing in education, 27:36,22. Patterson, Y.M.,& Edwards, M.C.(2009). The Utility of an effective study program intervention for improving the study skills of at risk college students : A exploratory study, Chicago state university , paper presented to Adult Higher Education Alliance 2009 Annual conference Chicago,Illinois promotion exam performance group &organization management .35.77-107 Researchtt, 223-245. Wilkinson, R.B. & Walford, W.A. (2011). Attachment and personality in the psychological health and adolescents. Personality and Individual Differences,31(4), 473-484. Sherman RE Separation conflict as a component of severe gender identity confusion in schoolage boys. Doctoral dissertation, Adelphi University, 1985. p:19. Ward MJ, Carlson EA. Association among adult attachment representation , maternal sensitivity and infant- mother attachment in a sample of adolescent mothers child Dev. 1995; (66): 69-79 Woolfolk , A.E.(2004). Educational psychology , ( 9th Ed), pearson, International Edition.