صفحه محصول - پیشینه و مبانی نظری کارکردهای اجرایی

پیشینه و مبانی نظری کارکردهای اجرایی (docx) 37 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 37 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

کارکردهای اجرایی کارکردهاي شناختي، محصول فرايندهاي پردازشي مغز است و شامل دو زير مجموعه است؛ يکي کارکردهاي مبتني بر قانون که تفکر و عملکرد فرد را تنظيم و کنترل ميکند و تحت عنوان کارکردهاي اجرايي شناخته ميشود و ديگري کارکردهاي غيرقانونمند که به مبتنی بر هيجانات، امیال، شناخت اجتماعي و عوامل تأثيرگذار موقعيتي است (پاسینی و همکاران، 2007). کارکردهای اجرايي، شامل انعطافپذيري شناختي و توانايي مديريت مؤلفههاي مداخلهگر در رفتارهاي هدفگرا و پيشبيني پيامدهاي ناشي از يک عملکرد است (آردیلا و سورلوف، 2007). كاركردهاي اجرايي، از جمله توانايي هايي هستند كه كودكان در آينده براي يادگيري هاي مدرسه اي به آنها نيازمندند (كرك، گالاگر، آناستازیو و کولمان، 2006) و بروندادهاي رفتار را تنظيم مي كنند و معمولاً شامل بازداري و كنترل محرك ها، حافظة كاري، انعطاف پذيري شناخت، برنامه ريزي و سازماندهي هستند (دنكلا، 1996). به عبارت ديگر، كاركردهاي اجرايي مجموعه اي از تواناييهاي عالي، شامل خودگردانی، خودآغازگري، برنامه ريزی، انعطاف شناختي، حافظه كاري، سازماندهي، ادراك پويا از زمان، پيش بيني آينده و حل مسئله است كه در فعاليت هاي روزانه و تكاليف يادگيري به كودكان كمك مي کند (داوسون، 2004؛ علیزاده، 1384). گروهی از محققین براي تبیین کارکردهاي اجرایی از مفهوم چگونگي و چرايي رفتارهاي انسان و گروهی دیگر این کارکردها را در دامنه هاي شناختي متفاوت، گروهبندي ميکنند که شامل برنامهريزي و سازماندهي رفتار، بازداري و مهار پاسخ، تداوم عملکرد، کاهش تسلط و توانايي شروع عملکرد است (آردیلا، 2008). مياک و همکاران (2000) شواهدي مبني بر تقسيم کارکردهاي اجرايي به سه مؤلفه شناختي مشتمل بر مهار، انتقال و به روز رساني ارائه می دهد که اگر چه قابل تفکيک هستند، امّا در فرايند تنظيم و کنترل بسياري از عملکردها هر سه با هم ايفاي نقش ميکند. از جمله مؤلفههاي ديگري که اين پژوهشگران معرفي کردند، برنامهريزي، تصميمگيري و حل مسأله است. يک تقسيم بندي ديگر کارکردهاي اجرايي به دامنههاي اصلي، شامل پنج مؤلفه ي مهار فوري پاسخ، برنامه ريزي، انعطافپذيري شناختي، انتقال توجه و حافظهي کاري است (دنیلسون، لوسی، رانبرگ و نیلسون، 2010). 2-2- اجزای کارکردهای اجرایی توانایی سرکوب کردن محرک ها یا تکانه های نامربوط و مزاحم، یک کارکرد اجرایی بنیادی است که برای فرایند تفکر بهنجار و در نهایت برای زندگی موفق ضروری است (گاروان، راس و استین، 1999). تعدادي از ویژگیهاي مهم ذهن انسان تحت عنوان «کنترل اجرایی» یا «کارکردهاي اجرایی» نام گذاري شده اند. کارکردهاي اجرایی شامل این موارد هستند: توانایی شروع، کنترل یا متوقف کردن فعالیت، انعطاف پذیري در اطلاعات، استنباط منطقی، تفکر انتزاعی، پاسخ به اطلاعات و موقعیت هاي جدید، توالی اطلاعات و رفتار درست در روش هدفمند (ریگر، 2000)؛ برنامه ریزی حافظه کاری، بازداري پاسخ، تفکر انتزاعی و کنترل توجه (بانون، گونسالوز، کروفت و بویس، 2002)؛ انعطاف پذیري شناختی، ایجاد، حفظ و تغییر دادن آمایه هاي شناختی براي پاسخ به تغییر در تقاضاهاي محیط، شکل دهی و آزمودن فرضیه، خودمهارگري، رفتار هدفمند، جلوگیري از واکنش خودکار پاسخ عادت شده (کاسمیدیس، بوزیکاس، زفیري و کاراواتوس، 2006). کنترل اجرایی در بیشتر حوزه هاي پژوهش های روانشناختی با استفاده از روشهاي متنوع مطالعه شده است. تحقیق بر روي کنترل اجرایی یک موضوع اصلی در روانشناسی شناختی، علوم عصب شناختی، مطالعات رشد در گستره زندگی، آسیب شناسی روانی و مطالعه تفاوت های فردی است (لوگان، 2003). اگرچه وظيفه اصلي و اوليه كاركردهاي اجرايي را مشاركت در كنترل شناختي دانسته اند و آن را بيشتر در حيطه عمومي كاركرد شناختي مطالعه كرده اند، ولي تأكيد مي شود كه كاركردهاي اجرايي دربردارنده مؤلفه ها يا خرده كاركردهايي نيز هستند، مانند حافظه كاري، بازداری پاسخ، برنامه ريزي و غیره. اين خرده كاركردها در جهت رفتار خودفرمان و حل مسئله با يكديگر همكاري مي كنند و به نوعي هماهنگ با نظريه ذهن عمل مي كنند تا از اين رهگذر بتواند رفتار هدفمند ايجاد كنند و معناي نهادها و واژه ها را بفهمند (گیتس، 2009). 1-2-2- حافظه کاری حافظه ی مفهوم پیچیده، مبهم و گسترده ای است که بر تمام رفتارهای فردی و اجتماعی تأثیر می گذارد؛ به طوری که هیچ رفتاری بدون تأثیر گرفتن از آن متصور نیست. به عبارت دیگر، حافظه مفهومی است که برای ذخیره کردن و کدگذاری اطلاعات، فکرکردن، استدلال کردن، تحلیل کردن، سازمان دهی کردن، ارزیابی کردن، بازیابی کردن و سایر فعالیت های شناختی و فراشناختی ضروری است (سعادتی، کیامنش، کدیور و حمیدی، 1389). به نظر مایر (2007؛ به نقل از سعادتی، کیامنش، کدیور و حمیدی، 1389)، حافظه فرايندي ذهني و شامل توانايي ذخیره و رمزگرداني (در حال)؛ بازخواني و یادآوری (در آينده) و پردازش (در حال و آینده) موضوع هاست. به عبارت ديگر، سازه ی حافظه در حوزۀ مطالعات روان شناختي به اين امر مي پردازد که موضوع های مختلف و متنوع چگونه در حافظه ذخیره، ثبت وسازمان دهي مي شوند و پردازش های ذهنی دخیل در بازیابی و فراموشی کدام اند. بسیاری از پژوهش ها (ریپو و بدلی، 2006؛ انگل و همکاران، 2008؛ سوانسون و اوکونور، 2009) نیز حافظه را به صورت کلی، توانایی ذخیره سازی و دستکاری و پردازش اطلاعات و تجارب (موقت و دائمی) و استفاده کردن از آن ها در تعاملات بعدی با محیط دانسته و آن را شامل فرایندهای کسب، ضبط، رمزگردانی، ذخیره و بازیابی اطلاعات می دانند. به همین دلیل حافظه در سیستم شناختی انسان یک توانایی مرکزی و در بررسی فرایندهای حافظه و یافتن متغیرهای متعدد تأثیرگذار بر آن، به منظور کمک به دانش آموزان برای رسیدن به موفقیت و پیشرفت تحصیلی انجام می شود، یکی از اصلی ترین اهداف عینی آموزش و پرورش محسوب می شود. در طول تاریخ روانشناسی، در حوزه ی حافظه مدل های های اثرگذار بسیاری ارائه شده که مهم ترین آن ها مدل سه وجهی اتکینسون و شفرین است. (گترکول، آلووی و آدامز، 2006). این رویکرد و رویکردهای مشابه اگر چه نقایصی (مثل عدم تمایز حافظه کاری و حافظه ی کوتاه مدت) دارند، امّا مفاهیم جدیدی به مدل های قدیمی اضافه کرده اند که مهم ترین آن ها حافظه ی کاری است. طراح این مدل که در دو دهه ی 80 و 90 به اوج شهرت رسید و تحقیقات بسیاری را به خود اختصاص داد، بدلی (1974) است. بر اساس بدلی و هیچ (1974؛ به نقل از پاسالونگی و سیگل، 2004)، حافظه کاری ذخیره سازی موقتی اطلاعات را انجام می دهد و در عین حال هم زمان به پردازش و دست کاری فعال اطلاعات و تکالیف پیچیده ی شناختی، مانند خواندن، درک مطلب، فهمیدن، استدلال کردن و یادگیری می پردازد . حافظۀ کاری چهار مؤلفه دارد که عبارت اند از: 1- حلقه ی واج شناختي یا حلقة آواشناختی که به ذخیره ی کوتاه مدت و نگهداري موقت اطلاعات کلامي يا اطلاعات وابسته به گفتار و اصوات زبان می پردازد. 2- صفحه ی ثبت اطلاعات ديداری فضايي که اطلاعات را در طول دوره هاي كوتاه و موقت زمانی در خود ذخيره كرده و امكان دست كاري و پردازش آنها را به طور همزمان فراهم می آورد. 3- مجري مرکزي که يک نظام توجهي و هشيار است و علاوه بر نظم دهي و بازيابي اطلاعاتي که وارد حافظه ی کاری و حافظه ی درازمدت شده اند، وظيفه ی کنترل، نظارت و هماهنگي ورودي و خروجي اطلاعات را در رابطه با دو زير نظام ديگر، يعني حلقه ی واج شناختي و صفحه ی ثبت اطلاعات ديداري- فضايي بر عهده دارد. 4- انباره ی رويدادي سه مؤلفه ی جدیدی است که در سال های اخیر به وسیلۀ بدلی (2000) به سه مؤلفه ی قبلی افزوده شده است. وظیفه ی این مؤلفه ذخيره ی اطلاعات چند وجهي و ميانجی گری بین حافظه ی کاری و حافظه بلند مدت است. دو مؤلفه بازنمایی صوتی و ذخیره سازی موقت اطلاعات، از مؤلفه های بسیار مؤثر، اساسی و بنیادین حافظه ی کاری و زیر بنای مهارت فرد در عملکرد خواندن محسوب می شوند؛ از این رو خواندن یکی از متغیرهای مهم و مرتبط با نظام حافظه است (گترکول وآلووی، 2008). خواننده هنگام مواجهه با یک واژه، نخست باید آن را با زنجیره ی صوتی آن رمزگشایی کرده و سپس اصوات را در انباره ی موقت خود نگهداری و برای خواندن با صدای بلند به شکل یک واژه ترکیب کند. این فرایند که حافظه ی کاری آن را انجام می دهد، به فرد امکان خواندن می دهد. از طرفی رمزگردانی و پردازش کارآمد واجی، آوایی و معنایی در سال های آغازین خواندن به خواننده ی مبتدی کمک می کند تا منابع شناختی کمتری را به ذخیره ی موقت اصوات حروف اختصاص دهد و تمرکز و توان شناختی خود را بیشتر صرف وظیفه ی دشوارتر، یعنی ترکیب اصوات (برای شکل دهی به واژه)، کند (میسون، 2004). مشکلات حافظه کاری، توانایی فرد را در حفظ اطلاعات در مغز، در عین حال که همزمان مشغول تکلیف شناختی دیگر است، تحت تأثیر قرار می دهد. تلاش برای به خاطر آوردن و بررسی در حین گوش کردن به راهنمایی در مورد چگونگی انجام کار، مثالی از حافظه کاری است. محققان دریافتند که یکی از دلایل عمده ی ضعف عملکرد افراد در تکالیف حافظه، این است که بر خلاف همتایان عادی خود از راهبردها استفاده نمی کنند. به عنوان مثال، وقتی فهرستی از لغات برای حفظ کردن ارایه می شود، اکثر کودکان اسامی را برای خودشان از بر می خوانند و یا ممکن است به وسیله ی حفظ کردن لغات در گروه های مرتبط با هم، از طبقه بندی ها استفاده کنند، در حالی افرادی که در حافظه خود مشکل دارند به طور خود به خودی از این راهبردها استفاده نمی کنند (هالاهان و کافمن، 2003؛ به نقل از علیزاده، صابری، هاشمی و محی الدین، 1390). 2-2- 2- بازداری پاسخ بازداری پاسخ عنصر اصلی در کارکرد اجرایی می باشد که برای رفتارهای انطباقی در محیط پویا و غیرقابل پیش بینی مهم است. بازداری پاسخ، فرایندی عصب – شناختی است که به کودکان کمک می کند تا پاسخ درنگیده بدهند (بارکلی و بیدرمن، 1997). بازداری پاسخ که مهمترین مؤلفه کارکردهای اجرایی است، به توانایی متوقف کردن افکار، اعمال و احساسات اطلاق می شود (بارکلی، 1997). زمانی که یک تکلیف پایان یافته یا زمانی که دیگر، یک هدف مناسب نیست، زمانی که نیاز است تا خطایی اصلاح شود و نیز زمانی که لازم است محرک های مناسب انتخاب شوند و محرک های نامناسب رد شوند، بازداری اهمیت می یابد (قمری گیوی، شایقی و قاسم نژاد، 1388). بازداری پاسخ، نشانگر توانایی در منع پاسخ برنامه ریزی شده، قطع پاسخی که شروع شده است، حفاظت فعالیت جاری از فعالیت های تداخل کننده و به تأخیر انداختن پاسخ است (روبیا و همکاران، 1998). بازداری پاسخ سه فرایند به هم پیوسته را در بر دارد: 1- بازداری پاسخ یا رویداد غالب؛ 2- توقف پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگ در تصمیم گیری برای پاسخ دادن یا ادامه پاسخ و 3- حفظ این دوره درنگ و پاسخ خود فرمان که در این دوره اتفاق می افتند (کنترل تداخل) (کاویانپور و همکاران، 1392). ناتوانی در بازداشتن پاسخ های نامتناسب با چندین اختلال شایع نظیر وسواس عملی، اوتیسم، اختلالات پس از سانحه و اختلال بیش فعالی- نقص توجه ارتباط دارد (جونز و گولد، 2009). وقتي بازداري پاسخ روي مي دهد، احتمالاً قابل شناسايي نيست، زيرا پاسخ بازداري شده موفقيت آميز، حداقل به صورت رفتاری به سادگي پديدار نمي شود. بازداري پاسخ فرآيندي است كه نيازمند ميزان نسبتاً زيادي كنترل شناختي مي باشد و مستلزم آماده شدن براي پاسخ دهي و عملكرد بازبيني است (کانا و همکاران، 2007). نقص در بازداری پاسخ، منجر به این مسئله می شود که کودک به خودداری از فکر یا رفتار ایجاد شده در زمان و مکان نامناسب قادر نیست و به همین دلیل به طور ناگهانی و بی موقع به سوالات پاسخ می دهد یا مکالمات دیگران را قطع می کند. چنین رفتارهایی از آن ها کودکانی عجول نمایان می کند و افزایش تنبیه، سرزنش و طرد آن ها را در پی دارد (میکامی و همکاران، 2007). افزون بر این، کودکان با این آسیب، در کارکردهای اجتماعی از جمله منتظر نوبت ماندن، پاسخ دادن به نشانه های غیر کلامی، درک احساسات دیگران و شرکت در موقعیت های اجتماعی نیازمند بازداری و مشارکت دچار نقص هستند. همچنین، در ارتباط با دیگران رفتارهای پرخاشگرانه بسیاری نشان می دهند و به این ترتیب ایجاد و حفظ روابط دوستانه برای آن ها بسیار دشوار می شود (کلاسون، 2010؛ بارکلی، 2006). همچنین، نقص در پردازش مربوط به بازداری به عنوان اصل اساسی در اختلالاتی مانند نقص توجه- بیش فعالی، اسکیزوفرنی، اوتیسم، وسواس فکری- عملی و سندرم تورت پذیرفته شده است (فریدمن و می یاک، 2004). اغلب کنترل شناختی بازداری زمانی فراخوانده می شود که لازم باشد پاسخ هایی که از جهات دیگر به وسیله محرک هایی در محیط بیرونی فراخوانده شده اند، پذیرفته نشوند. در اغلب شرایط، توانایی کنترل توجه برای تمرکز روی اطلاعات مهم تر و نادیده گرفتن اطلاعات نامربوط، عامل اساسی برای عملکرد موفق است (لاستیگ، هاشر و تانو، 2001). کنترل بازداری یک عملکرد تنظیمی اساسی است و به طور پیشرونده از دوران کودکی تا نوجوانی رشد می کند. عدم بازداری یکی از مفاهیم اصلی در پژوهش های اخیر در حوزه های شخصیت و آسیب شناسی روانی بوده است. برخی جنبه های شخصیت مثل تکانشگری و برون گرایی با نقص در بازداری مرتبط هستند. این ویژگی مشخص کننده افرادی است که در خودتنظیم گری و خودداری از پاسخ نامناسب در موقعیت های محیطی، مشکلاتی دارند. فقدان بازداری پاسخ در پژوهش ها با اصطلاحات متنوعی مانند درجازدن، تکانشگری، تأخیر در ارضاء، تهییج طلبی، خطرجوییو واکنش افراطی به ناکامی مرتبط شده است (آویلا و پارست، 2001). تاكنون پژوهش هاي متعددي به بررسي بازداري پاسخ اقدام كرده اند و نشان داده اند كه آموزش مي تواند به بهبود آنها منجر شود. اينجا به پژوهش هايي اشاره مي شود كه به آموزش بازداري پاسخ از طريق فعاليت هاي مختلف توجه كرده اند: آموزش خود تنظيمي، آموزش آرميدگي و آموزش مهارت هاي اجتماعي (میپاین و همکاران، 2010)؛ الگوبرداری، آموزش حل مسئله (بائر و نیتزل، 1991)؛ آموزش خود نظارتی (رید و همکاران، 2005)؛ آموزش با صدای بلند فکر کردن (کیمبرلی، 2009)؛ آموزش مهارت سه گانه توقف کن، فکر کن و آرام باش (چپمن و همکاران، 2004)؛ آموزش از طریق الگوی برو- نرو، الگوی توقف- علامت (ثورل و همکاران، 2009)؛ آموزش از طریق هدف گیری، بازی بنشین، پاشو و اجرای دستورات به صورت مستقیم و معکوس، حرکت از بین موانع، بازی های تعادلی و آموزش بازداری چشم در چشم (صاحبان و همکاران، 1389) و آموزش با استفاده از آزمون عملکرد پیوسته و نیز آموزش چگونگی کنترل و مدیریت رفتارهای تکانشی کودک به مادران (مشهدی، 1388). 3-2-2- برنامه ریزی و سازماندهی توانایی برنامه ریزی و سازماندهی به عنوان یکی از مهم ترین کارکرد های اجرایی و فعالیت های عالی مغز چه به لحاظ نقشش در انجام فعالیت های روزمره ی زندگی و چه به لحاظ نقش آن در هماهنگ ساختن دیگر کارکردها جهت رسیدن به هدف مورد توجه محققان مختلف بوده است (شالیس، 1982؛ به نقل از مشهدی و همکاران، 1389). لزاک، هاویسون و لورینگ (2004) این کارکرد اجرایی را به عنوان «توانایی شناسایی و سازمان دهی مراحل و عناصر مورد نیاز برای انجام یک قصد یا رسیدن به یک هدف» تعریف می نمایند. از آن جا که توانایی برنامه ریزی و سازمان دهی جزء کارکردهای عالی کرتکس پیش پیشانی است، اعتقاد بر این است که آسیب یا اختلال در مناطق پیش پیشانی و برخی از مناطق زیر کرتکسی مغز با توانایی کودک برای انجام برنامه ریزی و سازمان دهی به طور معناداری مرتبط می باشد (فاستر، 2008). سازماندهی به توانایی مرتب کردن و یا جای دهی اجزا مطابق با اصول مشخص و از پیش تعیین شده می باشد. به عبارت دیگر توانایی مرتب کردن اجزای تکلیف و یا قراردادن عناصر آن مطابق با قاعده و اصول را سازماندهی می گویند. شاید نقطه اوج کارکردهای اجرایی برنامه ریزی باشد. چرا که برنامه ریزی یک قسمت حیاتی و حساس از رفتارهای هدف گراست. در واقع برنامه ریزی توانایی تنظیم اعمال و رفتارها برای راهیابی به اهداف بالاتر و بزرگتر است. این مولفه گرایش به سمت یک تکلیف سازمان یافته، راهبردی وروش کارآمد است (لزاک، هاویسون و لورینگ، 2004). هر چه از زندگي ما مي گذرد، مهارت ها و فرايندهاي ذهني بسياري به ما كمك مي كند تا براي تكاليف و وظايف، چالش ها و فرصت هايي كه با آنها مواجه مي شويم برنامه ريزي كنيم و براي «كاركردهاي اجرايي» پاسخگوي آنها باشيم. پژوهشگران و روان شناسان از عبارت توصيف اين منظومه از كنترل هاي شناختي استفاده مي كنند. مجموعة نيروهاي كاركردهاي اجرايي، همانگونه كه در افرادي كه ناتوانند تأثيرگذار است، بر روي هر كدام از ما نيز چه پير و چه جوان مؤثر است. اين كاركردها روي عملكرد ما در مدرسه، محل كار، پاسخ هاي هيجاني، روابط فردي و مهارت هاي اجتماعي تأثيرگذار است. با اين همه كاركردهاي اجرايي تا حدودي در هر كدام از ما به گونه اي متفاوت بروز می كند؛ هر فردي از نيرو و شايستگي هاي منحصر به فرد در برخي از حوزه هاي كنترل شناختي و ضعف هايي در حوزه هاي ديگر آن برخوردار است. مدل هاي گوناگوني از كاركردهاي اجرايي و ساختارهاي كالبدشناسي عصبي هستند كه كاركردهاي اجرايي را به طور گسترد هاي مورد بررسي و بحث قرار مي دهند (بارکلی، 2000؛ لوفتیز و کریستوفر، 2004). مدل براون (2006)، مدل 3 لایه ی وارد (وارد، 2007)، مدل CEO مغزی یا رهبر ارکستر (مک کلوسکی، 2008) از جمله این مدل ها هستند. 3-2- مدل های کارکردهای اجرایی 1-3-2- مدل براون مدل ارائه شده توسط براون (2006) شامل شش خوشه از کارکردهای اجرایی است و شیوه ای از مفهوم سازی کارکردهای اجرایی برای همه ی افراد می باشد. هیچ کدام از این خوشه ها یک متغیر واحد مانند ارتفاع، وزن یا فشارخون نیستند. هر خوشه بیشتر شبیه یک سبد است که حاوی کارکردهای شناختی مرتبط به هم و متنوع است. این خوشه ها عبارتند از: 1- فعالیت: سازمان دهی، اولویت بندی و فعالیت برای کار، ابداع، برنامه ریزی، تعیین خط مشی و ترتیب گذاری. 2- متمرکز ساختن: تمرکز، پایداری و تغییر توجه در تکلیف. 3- تلاش: تنظیم هوشیاری، پایداری تلاش و سرعت پردازش، سرعت عمل، مدیریت زمان و مقاومت در برابر حواسپرتی. 4- هیجان: مدیریت ناکامی و تنظیم هیجانات. 5- حافظه: مطلوبیت حافظه کاری و یادآوری در دسترس، استفاده از بازخورد. 6- عمل (کنش): کنترل و عمل خودتنظیمی، بازداری. به نظر می رسد هر کدام از این خوشه ها به عنوان کارکردهای عملیاتی هستند که در تغییر سریع مجموعه نیروهای تعاملی (متقابل) که تا حدودی ناهشیار انجام می شوند، موثرند. این کارکردها گستره متنوعی از تکالیف روزانه را تنظیم می کند که افراد باید پیش از کنترل خود از توجه و حافظه برای هدایت عمل استفاده نمایند (براون، 2001، 2005، 2006). 2-3-2- مدل CEO مغزی یا رهبر ارکستر (مک کلوسکی) کارکردهای اجرایی یک ساختار یا ویژگی واحد نیست، از کارکردهای اجرایی به عنوان « CEO مغزی» یا «رهبر ارکستر» یاد شده (شکل 2-1)، این استعاره به طبیعت کارکردهای اجرایی اشاره دارد. امّا برای فهم دقیق این مفهوم این عبارت بسیار دور به نظر می رسد. پس از برداشت هایی از مرکز کنترل مرکزی یا توانایی های کنترل منحصر به فرد ابداع شد (مک کلوسکی، 2007). شکل 1-2 کارکردهای اجرایی به عنوان رهبر ارکستر مغز (مدل ساده سازی شده CEO مغزی) 14605041275executive function= EF00executive function= EF 356298593345توانایی شناختی00توانایی شناختی 237236072390EF00EF 188087021971000299339015113000308800544450027774902628900015182858191500 387032536004500104394023939500 156146525844500326072534417000254508038735000 دنکلا حقیقت کارکردهای اجرایی را به عنوان «g» در روانشناسی عصبی معرفی کرد. الکانون گلدبرک از کارکردهای اجرایی به عنوان «s» تحت عنوان زیرکی و هوش یاد نموده است. امّا هر دو از تمثیل رهبر ارکستر به عنوان استعاره ای برای فرایندهای اجرایی در کار استفاده نموده اند. این تمثیل بر اساس «مسئله مدل بازگشتی نامحدود مغز» یا ار تناقض های واپس رانده بی منتها یا یک ماز پیچیده متافیزیکی نشأت می گیرد. برای حل مسائل روزانه به وسیله رفتارهای عینی بهتر است از سیستم پیوندی «هم رسانایی یا هم نوازی» به جای رهبر استفاده کنیم (شکل 2-2). پس بهتر است به کارکردهای اجرایی به عنوان یک تیم از رهبران ارکستر توانایی های ذهنی بنگریم (مک کلوسکی، 2007). گستره تعاریف نظری به طور ضمنی یا آشکار، فرایندهای کنترل را به عنوان بخشی از هوش می دانند. تعاریف فرضی به طور محدود، اغلب کارکردهای اجرایی را به طور ضمنی به عنوان بخشی از حل مسئله یا استدلال در هوش می دانند (مک کلوسکی، 2007). یک مدل از کارکردهای اجرایی به این دلیل که رهبران کارکردهای اجرایی، دربرگیرنده یک گروه بزرگ است که در راستای خطوط رشدی متفاوتی عمل می کنند، یک مدل چند بعدی سلسله مراتبی برای به تصویر کشیدن واقعیت آن ها مورد نیاز است (مک کلوسکی، 2007). در این مدل، رشد در راستای سطوح پیش می رود و رشد در یک سطح نیازمند دستیابی به مهارت در سطوح قبلی است. در مورد کارکردهای اجرایی، سطوح رشدی سلسله مراتبی می تواند به عنوان یک مجموعه از خطوط مستقل رشدی نیز در نظر گرفته شود. بنابراین، در این نظریه کارکردهای اجرایی چند لایه است. در کل 23 کارکرد است که ادراک، هیجان، شناخت و عمل را هدایت می کند (مک کلوسکی، 2007). شکل 2-2) کارکردهای اجرایی خودتنظیم به عنوان ارکستر هم نوازی مغز 3735070187960توانایی شناختی 00توانایی شناختی 479425889000 3864610889000 4440555332740EF00EF3235325332740EF00EF2004695332740EF00EF819785332740EF00EF 386461024066500112839532639000263398024066500144907025717500356298532639000380428532639000251015532639000139763532639000 43129206032500481330060325003684270603250034417006032500251015517145001233805171450098361517145001768475171450023895056032500 46208955715000151828557150002314575571500078486057150003982085571500032353255715000جدول 2-3) هم رسانایی یا هم نوازی در یک مدل سلسله مراتبی از کارکردهای اجرایی شکل 3-2) هم رسانایی یا هم نوازی در یک مدل سلسله مراتبی از کارکردهای اجرایی 7810594615نواحی کارکردی کارکردهای اجرایی= EF 00نواحی کارکردی کارکردهای اجرایی= EF 2875915286385EF00EF 8197851143000 32778709080500 287591557785EF00EF 2536190146050003588385146050001854835344170EF00EF3905250352425EF00EF 253619037211000259715022542500 434784597155004287520971550034163007175500251015528575002424430717550023120359715500172529597155001768475717550044107109715500 1449070271780EFز00EFز1967230271780EFز00EFز2510155271780EFز00EFز3062605271780EFز00EFز3588385271780EFز00EFز4097655271780EFز00EFز4620895271780EFز00EFز 272034024701500296735520383500172529524701500196723024701500236347020383500218249524701500351980520383500337312024701500383032024701500409765516065500441071024701500469011024701500404558524701500434784524701500176847524701500164782524701500 210502537846000259715037846000441071090805EFز00EFز383032090805EFز00EFز327279085090EFز00EFز272034090805EFز00EFز218249590805EFز00EFز164782590805EFز00EFز 1967230660400016478256604000251015560325002720340603250030194256032500328676060325003588385603250046901106604000447738560325004163695660400038303206604000242443060325003640455218440EFز00EFز2510155218440EFز00EFز3062605218440EFز00EFز4690110218440EFز00EFز4163695218440EFز00EFز1906270218440EFز00EFز1397635218440EFز00EFز 296735510541000185483519431000492569519431000422719510541000 137223564135احساس و ادراک00احساس و ادراک455485564135عمل00عمل242443064135هیجان00هیجان369252564135شناخت00شناخت در مدل سلسله مراتبی، سطوح از پایین به بالا حرکت می کند؛ یعنی همه توانایی ها در سطح اولیه رشد می نمایند و بعد می توان با کار و افزایش دقت این سطوح اولیه را به سطوح بالاتر رشد و ارتقاء داد. این سطوح از بالاترین سطح به ترتیب زیر طبقه بندی می شوند: 5- ماورای خود یکپارچگی (دراک مسیر حرکت، هوشیاری و آگاهی نسبت به عالم هستی)- بزرگسالی. 4- خودزادی (یکپارچگی ذهن- جسم، درک روح و روان)- بزرگسالی. 3- خود کنترلی- خودتشخیصی (خودآگاهی، خود تحلیلی)، خود تعیین گری (تعیین و تولید هدف، برنامه ریزی/ پیش بینی درازمدت)- نوجوانی و بزرگسالی. 2- خودکنترلی- خودتنظیمی (احساس/ ادراک، شناخت، هیجان، عمل) نوباوگی تا کودکی. 1- خود کنترلی/ خودانگیختگی (بیدارشدن، توجه کردن)- نوباوگی (مک کلوسکی، 2007). خودانگیختگی: - شروع اولیه و نقطه صعود کارکردهای اجرایی پایه مرتبط با حالت بیدار باش ذهنی و غلبه بر رخوت است. سستی خواب می تواند به یک مشکل اساسی تبدیل شود. کم خوابی موجب می شود تا غلبه بر سستی و رخوت خواب سخت تر شود. - فرد به طور متوسط نیاز به 5 تا 20 دقیقه زمان دارد تا بعد از سستی خواب آلودگی کارکردهای اجرایی (کنش وری/ هوشیاری و 23 کارکرد اجرایی) را به حالت آماده باش در بیاورد. - نیاز به انجام خودکار عادات جاری در صبح / انجام ناخودآگاه امور عادی/ شروع بدون تأمل در مورد آن، از مؤلفه های دیگر خودانگیختگی است (مک کلوسکی، 2008). خودتنظیمی: - مجموعه ای از توانایی ها است که عملکر فرد را در راستای حیطه های احساس/ ادراک، هیجان/ شناخت و عمل راهنمایی و هدایت می کند. یک مدل رایج، 23 مؤلفه ای کارکرد اجرایی خودتنطیم را فرض می کند: - درک و دریافت - تداخل- توقف - تعدیل سازی - پیش بینی/ برنامه (کوتاه مدت) - مقاومت - تمرکز/ انتخاب - بازداری - مقیاس و معیار - ابتکار - دستکاری - نگهداری - سازمان - تغییر/ انعطاف - تداعی پیوند - تولید - ذخیره سازی - تعادل - سرعت - بازیابی - اجرا کردن (ترکیب رفتاری) - زمان - تصحیح - نظارت/ بررسی همان گونه که سطوح توانایی های افراد در سطوح این مدل سلسله مراتبی حرکت می نماید، به همان ترتیب رشد لوب پیشانی نیز ادامه می یابد (یعنی آمادگی بیشتری برای تغییر یا صدمه می یابد) (مک کلوسکی، 2007). خودتشخیصی: - هدایت فرایندهای شناختی ای که در خودآگاهی، خودانعکاسی و خودتحلیلی دخیل هستند. - راهنمایی فرایندهای شناختی به منظور دسترسی به اطلاعات متراکم درباره خود و به کارگیری این اطلاعات در موقعیت های خاص برای ابداع، ثبات یا تغییر یک رفتار است (مک کلوسکی، 2008). خودتعیین گری: - پیش بینی/ برنامه ریزی درازمدت و تولید هدف - استفاده از فرایندهای شناختی برای طرح ریزی کردن دیدگاهی (پنداره ای) از آینده و برنامه هایی برای عمل در سراسر آن دوره زمانی درازمدت را هدایت می کند. - بازتاب و بازخورد به موقع به منظور بهبود یا تغییر رفتار و تفکر درباره آینده هدایت می شود. - تغییر در کنترل اجرایی بسته به این که چه حیطه هایی درگیر شده اند: 1- درون فردی (کنترل خود) 2- میان فردی (کنترل در ارتباط با دیگران) 3- محیط (کنترل در رابطه با محیط طبیعی و محیط ساخته دست بشر) 4- سیستم های نمادین (کنترل در رابطه با نمادهای ساخته شده به دست انسان و سیستم ارتباطات) - کارکردهای اجرایی به صورت یکسان رشد نمی کنند، یک کارکرد اجرایی در یک فرد می تواند بیشتر یا کمتر از کارکرد اجرایی یک فرد دیگر در هر نقطه از زمان رشد نماید (مک کلوسکی، 2008). برخی نشانگان بالینی وابسته به کارکردهای اجرایی مانند ADHD، الگوهای روشنی از فرایندهای رشدی به تأخیر افتاده را اثبات می کند. بارکلی (1998) ابراز کرد که تأخیرهای رشدی در حدود 30/0 با فرایندهای گوناگون کارکردهای اجرایی مانند بازداری، دستکاری، تغییر، ثبات، زمان، نظارت و تصحیح رابطه دارد. در برخی موارد تمام آن چیزی که برای رشد مغزی نیاز است، برانگیختگی یا تحریک است و گاهی این تحریک کافی نیست. به صورت میان فردی، تغییرات وسیعی در ارتباط با ترتیب وقوع زمانی به وجود می آید، به طور طبیعی افراد مختلف، در سطوح رشدی کارکردهای اجرایی گوناگون متنوع هستند. دوره های تحصیلی خوب، کمک بسیار زیادی به افراد می کند تا بگویند چه انتظاراتی از کارکردهای اجرایی گوناگون و الگوی مغزی خود می توانند داشته باشند (مک کلوسکی، 2008). خودزادی - سوال های مربوط به اندیشه و قضاوت های مرتبط با معنی و هدف از زندگی و یا منابع نهایی و غایی واقعیت و وجود فیزیکی، رابطه ذهن- جسم، روح، نفس و تفکر درباره هستی، ماورای سطح فیزیکی را هدایت می کند. نظارت بر ایجاد فلسفه زندگی که برای هدایت نمودن خودآگاهی، خودتشخیصی و سایر سطوح فرایندهای کارکردهای اجرایی استفاده می شود، به عنوان پایداری برای منبع نهایی هدایت ارادی رفتار به کار می رود. ماورای خودیکپارچگی - هدایت فرایندهای درگیر کننده ذهن که فرد را قادر به تشخیص و تجریه حالت غایی و نهایی ماورای خود یا یکپارچگی هوشیاری می گرداند. - در اکثر روایت های معنوی و روحانی این حالت بالاترین حد پیشرفت هوشیاری بشری است و از این رو از مشخصه های ناهنجاری که در تشخیص های بالینی، به عنوان حالت های تجزیه شخصیتی و هویت معرفی می شوند، بسیار متفاوت است. در تشخیص بالینی اختلال در کارکردهای اجرایی با نقص در کرتکس پیش پیشانی و لوب پیشانی آشکار شده و موجب اختلال روانی- عصبی آشکار می شود. کارکردهای اجرایی و هوش آیا کارکردهای اجرایی و هوش یکسان هستند؟ تعاریف نظری وسیع، و به طور ضمنی یا آشکار فرایندهای کنترل اجرایی را به عنوان بخشی از «هوش» در نظر می گیرند. تعاریف نظری محدود، اغلب کارکردهای اجرایی را به طور ضمنی به عنوان بخشی از حل مسئله یا استدلال در هوش محسوب می نمایند. برای مثال، ترمن آن را «توانایی انجام تفکر انتزاعی می داند» و در مثالی از تعاریف وسیع و گسترده هوش، استرنبرگ می گوید: «هوش قابلیت یادگیری از تجارب، استفاده از فرایندهای فراشناختی برای افزایش یادگیری و توانایی سازگاری با محیط پیرامون است که ممکن است نیاز به انطباق های مختلفی در راستای بافت های فرهنگی و اجتماعی مختلف داشته باشد (استرنبرگ، 2003؛ به نقل از مک کلوسکی، 2008). مفهوم کارکردهای اجرایی مترادف با مفاهیم سنتی هوش نمی باشد، و اغلب از طریق آزمون های هوش، به طور مستقیم قابل سنجش و دسترسی نیست (مک کلوسکی، 2008). شکل4-2یک مدل توسعه یافته از توانایی های کارکردهای اجرایی -9594852381255- ماورای خود یکپارچگیتشخیص منابع ، هشیاری نسبت به عالم هستی4- خود زادی ( خود تولیدی)یکپارچگی ذهنی – جسمی، ادراک روح3- خود کنترلیخود تعیین گریخود آ گاهیخود تحلیلیتولید هدفپیش نگری – برنامه ریزی دراز مدت2- خود کنترلی ، خود تنظیمیدریافتترکیب رفتار اجراییسرعتتولید تداعیتلاش تعدیل شدهتوقف منقطعسازماندهیتصحیحکنترل بررسیزمانبازیابیذخیرهتعادلپیش بینی برنامه (کوتاه مدت)دستکاریمقاومتبازدارینگه داریتغییر انعطاف پذیرابداعانتخاب تمرکزمعیاراحساس و ادرامعملهیجانشناختجزئیات / الگوانتزاعی/ عینییغیر کلامی / کلامیخود کنترلی : خود انگیختگی توجه / هشیاری005- ماورای خود یکپارچگیتشخیص منابع ، هشیاری نسبت به عالم هستی4- خود زادی ( خود تولیدی)یکپارچگی ذهنی – جسمی، ادراک روح3- خود کنترلیخود تعیین گریخود آ گاهیخود تحلیلیتولید هدفپیش نگری – برنامه ریزی دراز مدت2- خود کنترلی ، خود تنظیمیدریافتترکیب رفتار اجراییسرعتتولید تداعیتلاش تعدیل شدهتوقف منقطعسازماندهیتصحیحکنترل بررسیزمانبازیابیذخیرهتعادلپیش بینی برنامه (کوتاه مدت)دستکاریمقاومتبازدارینگه داریتغییر انعطاف پذیرابداعانتخاب تمرکزمعیاراحساس و ادرامعملهیجانشناختجزئیات / الگوانتزاعی/ عینییغیر کلامی / کلامیخود کنترلی : خود انگیختگی توجه / هشیاری خود تشخیصی 3-3-2- مدل 3 لایه ساراوارد ورد در تعریف عملیاتی از کارکردهای اجرایی آن را توانایی یکپارچه سازی هوشیاری در زمان حال با پیش بینی های آینده و تجارب گذشته می داند که از آن برای پرورش یک برنامه منطقی (بر اساس فضا، زمان و افراد) به منظور انجام فعالیت در زمان حال استفاده می شود (وارد، 2007). سه لایه اولیه کارکردهای اجرایی عبارتند از: 1- خودتنظیمی الف) خودآگاهی ب) انگیزش ج) آشکار د) کنترل هیجانی (خودکنترلی) 2- سازمان دهی و یکپارچگی الف) ترکیب جزئیات به یک شکل بزرگتر ب) سازمان دهی و ذخیره اطلاعات برای آن که بتوان اطلاعات را ردگیری نموده و به طور دائم بازیابی نمود. ج) حافظه ضمنی د)برنامه ریزی برای آینده 3- مهارت های سطح بالای استدلال: الف) تحلیل ب) نتیجه گیری ج) حل مسئله د) پیش بینی نتایج ﻫ) استدلال و) ارزیابی (ورد، 2007). منابع امیری، مجید. (1388). بررسی تأثیر اضطراب در کودکان دچار لکنت و کودکان عادی سنین 14-8 ساله شهرستان شهررضا و اصفهان. تعلیم و تربیت استثنایی، 95 و 96، 8 -3. اسلامی، امین؛ امیری، شبنم؛ تقاء، منصوره؛ اسلامی، وحید. (1388). لکنت علل ناشناخته، در جستجوي درمان. فصلنامه علوم مغز و اعصاب ایران، 25، 486- 476. بهرامی، هادی. (1377). آزمون های روانی- مبانی نظری و فنون کاربردی. تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی. بهرامی، هاجر؛ نجاتی، وحید؛ پوراعتماد، حمیدرضا. (1391). میزان وابستگی گفتار به توجه در کودکان و نوجوانان مبتلا به لکنت تحولی. مجله دانشگاه علوم پزشکی فسا. 2، 100- 96. بنیامین جیمز سادوک، ویرجینیا آلکوت سادوک. (2007). خلاصه روانپزشکی: علوم رفتاری/ روانپزشکی بالینی. ترجمه فرزین رضاعی (1387). تهران: انتشارات ارجمند. پاشاشریفی، حسن. (1384). نظریه و کاربرد آزمون های هوش و شخصیت. تهران: انتشارات سخن. پناهی، علی. (1383). هنجاریابی آزمون تصاویر درهم آندره ری بر روی دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی شهر تهران. پایان نامه ی کارشناسی ارشد، دانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. جانه، مژده؛ ابراهیمی قوام، صغری؛ علیزاده، حمید. (1391). بررسي كاركردهاي اجرايي استدلال، برنامه ريزي سازمان دهي و حافظه كاري در دانش آموزان با و بدون اختلال رياضي در مقطع ابتدايي استان تهران. فصلنامه روانشناسی افراد استثنایی، 5، 42- 21. شهیم. سیما. (1383). مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان/ انطباق و هنجاریابی. شیراز: انتشارات دانشگاه شیراز. شفیعی، بیژن؛ مهرعلیان، زهره. (1382). اختلال ناروایی گفتار در کودکان. اصفهان: انتشارات دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. صفرپور، ندا. (1388). مقایسه سرعت نامیدن و 3 مؤلفه حافظه فعال در کودکان نارساخوان و طبیعی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس. صاحبان، فاطمه؛ امیری، شعله؛ کجباف، محمد باقر و عابدی، احمد. (1389). بررسی کوتاه مدت آموزش کارکردهای اجرایی، بر کاهش نشانه های کمبود توجه و بیش فعالی در دانش آموزان پسر دوره ابتدایی شهر اصفهان. تازه های علوم شناختی، 12، 58- 52. علیزاده، حمید. (1385). رابطه کارکردهای اجرایی عصبی – شناختی با اختلال های رشدی. تازه های علوم شناختی، 4، 70- 57. علیزاده، حمید. (1384). اختلال نقص توجه / بیش فعالی. تهران: انتشارات رشد. غنائی، علی؛ گروسی، میرتقی؛ عشایری، حسین؛ باباپورخیرالدین، جلیل؛ مقیمی، علی. (1387). بررسی تأثیر آموزش حرکات ریتمیک ورزشی بر کارکرد حافظه عددی دانش آموزان مبتلا به اختلالات ویژه یادگیری. مطالعات تربیتی و روانشناسی، 2، 165- 149. قمری، حسین؛ نریمانی، محمد؛ محمودی، هیوا. (1390). اثر بخشي نرم افزار پيشبرد شناختي بر كاركردهاي اجرايي، بازداري پاسخ و حافظه كاري كودكان دچار نارساخواني و نقص توجه/ بيش فعالي. مجله ناتواني هاي يادگيري، 2، 115- 98. قمری گیوی، حسین؛ شایقی، حسین و قاسم نژاد، سمیه. (1388). بررسي بازداري شناختي و حركتي در افراد مبتلا به اختلال وسواس فكري - عملي و اسكيزوفرني. دو فصلنامه روانشناسی معاصر، 2، 58- 45. کاراحمدی، مژگان؛ شهریور، زهرا. (1385). بررسي كاركردهاي اجرايي در مبتلايان به سندرم توره با و بدون اختلال كمبود توجه و بيش فعالي. مجله دانشکده پزشکی اصفهان، 82، 66- 61. کاویانپور، فرنوش؛ ملک پور، مختار؛ عابدی، احمد. (1392). اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی (بازداری پاسخ) بر میزان تکانشگری کودکان پیش دبستانی دارای اختلال هماهنگی رشد: پژوهش موردی. مجله توانبخشی، 1؛ 86- 76. گراث، مارنات گری. (1386). راهنمای سنجش روانی. ترجمه حسن پاشا شریفی و محمدرضا نیکخو، تهران: سخن، چاپ اول. مشهدي، علی؛ رسول زاده طباطبایی، کاظم؛ آزاد فلاح، پرویز؛ سلطانی فر، عاطفه. (1389). توانایی برنامه ریزي و سازمان دهی در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / فزون کنشی. مطالعات تربیتی و روانشناسی، 11، .151 -170 مشهدی، علی. (1388). بررسی کنش های اجرایی و تأثیر شیوه های درمانگری (دارو درمانگری، آموزش کنش های اجرایی و ترکیب این دو مداخله) در افزایش کنش های اجرایی و کاهش نشانه های بالینی کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه – فزون کنشی. رساله دکتری، دانشگاه تربیت مدرس. مداح، مرضیه؛ آزاد فلاح، پرویز؛ سلمانی، معصومه و رسول زاده طباطبایی، کاظم. (1390). حافظه کاری واج شناختی در کودکان ناروان طبیعی. مجله روانشناسی بالینی، 3، 6-1. نامی، محمد صالح. مقایسه میزان فشار روانی و رضامندی زناشویی و حمایت اجتماعی ادراک شده در بین والدین کودکان آهسته گام و عادی در گلستان. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی، دانشگاه تهران. ناظری، مهدی. (1383). هنجاریابی آزمون تصاویر درهم آندره ری بر روی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهر تهران. پایان نامه ی کارشناسی ارشد، دانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. نیکجو، محمدرضا، آوا دیس یانس، هامایات. (1381). متن تجدید نظر شده راهنماي تشخیصی و آماري اختلال هاي روانی .تهران: انتشارات سخن نظری، محمد علی؛ جهان، علی و مقدم سلیمی، مریم. (1391). لکنت و رسش مغزی. پژوهش در علوم توانبخشی، 4، 753-744. لاتین: Ambrose, N., &Yairi, E. (2002). The tudor study: data and ethics. American Journal of Speech–Language Pathology, 11, 190-204. Avila, C., & Parcet, M. A. (2001). Personality and inhibitory deficits in the stop- signal task: the mediating role of Gray’s anxiety and impulsivity. Personality and Individual Differences, 31, 975-986. Ardilla, A. (2008). On the evolutionary origins of executive functions. Brain and Cognition, 68, 92–99. Anderson, J. D., Wagovich, S. A., Hall, N. E. (2006). Nonword repetition skills in young children who do and do not stutter. Journal of Fluency Disord, 31, 177- 199. Anderson V, wukk., & castiello, u. (2002). Neuropsychological evaluation of deficits in Executive functioning for ADHD children with or without learning disabilities. Journal of neuropsychological, 22 (2), 501-537. Anderson, J. D., Wagovich, S. A. (2010). Relationships among linguistic processing speed, phonological working memory, and attention in children who stutter. Journal of Fluency Disord, 35(3), 216-234. Anderson, J. D., Pellowski, M. W., Conture, E. D., & Kelly, E. M. (2003). Temperamental characteristics of young children who stutter. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 46, 1221–1233. Ardila, A., Surloff, C. (2007). Dysexcutive syndromes. San Diego: Medlink: Neurology. Baer, R. A., & Nietzel, M. T. (1991). Cognitive and behavioral treatment of impulsivity in children: A meta-analytic review of the outcome literature. Journal of Clinical Child Psychology, 20(4), 400-412. Baddeley, A. D. (2002). Working memory and language processing. Advances in Cognitive Science, (4), 5-14. Baddeley, A., Eysenck, M. W., & Anderson, M. (2009). Memory. Hove: Psychology Press. Baddeley, A. D. (2007). Working memory, thought, and action. Oxford: Oxford University Press. Bloodstein, O. (1995). A handbook on stuttering, London: Singular. Bannon, S., Gonsalvez, C. J., Croft, R. J., & Boyce, P. M. (2002). Response inhibition deficits in obsessive-compulsive disorder. Psychiatry Research, 110, 165-174. Barkley, R. A., Biederman, J. (1997). Toward a broader definition of the age-of- onset criterion for attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 36(9), 1204–10. Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press. Barkley, R. A. (1998). Attention- Deficit/ Hyperactivity Disorder. A Handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford press. Baron, I. S. (2004). Neuropsychological evaluation of the child. New York: Oxford University press. Baddeley A. Working memory: looking back and looking Forward, Nature Review. Journal of Neuroscience. 2003; 4, 829-839. Bajaj, A. (2007). Working memory involvement in stuttering: Exploring the evidence and research implications. J Fluency Disord, (32), 218-238. Bishop, D. V., Norbury, C. F. (2005). Executive functions in children with communication impairments, in relation to autistic symptomatology. 2: Response inhibition. Autism, 9, 29- 43. Bernstrein Ratner, N., & Silverman, S. (2000). Parental perceptions of children's communicative development at stuttering onset. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 43, 1252-1263. Bernstrein Ratner, N. (2004). Caregiver-child interactions and their impact on children s fluency: implications for treatment. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 14-20. Bloodstein, O. (1995). A handbook on stuttering. San Diego, CA: Singular Press. Briscoe, J., Rankin, P. M. (2009). Exploration of a double jeopardy hypothesis within working memory profiles for children with specific language impairment. Journal Commune Disorder, 44, 236-250. Brown, T. E. (2006). Executive functions and attention: Deficit hyperactivity disorder. Yale University, USA. International Journal of Disability, Development and Education, 53, 1, 35–46. Brown, S., Ingham, R. J., Ingham, J. C., Laird, A. R., & Fox, P. T. (2005). Stuttered and fluent speech production: An ale meta-analysis of functional neuroimaging studies. Human Brain Mapping, 25, 105–107. Byrd, C. T., Vallely, M., Anderson, J. D., Sussman, H. (2012). Nonword repetition and phoneme elision in adults who do and do not stutter. J Fluency Disord, 37(3), 188-201. Chapman, R., France, J., & Shedlack, K. (2004). Stop-think-relax: Practical applications of a self-control technique in individuals with developmental disability and co-existing psychiatric illness. Proceedings of the National Association for Dual Diagnosis International Congress V: Boston, MA. Closson, M. S. (2010). Investigating the role of executive function in social decision making in children with ADHD. A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy, Hofstra University. Davis, D. W., & Burns, B. (2002). Problems of self – regulation: a new way to view deficits in children born prematurely. Issues Ment Health Nurse, 22, 305- 323. Danielsson, H., Lucy, H., Ronnberg, J., Nilsson, L. G. (2010). Executive functions in individuals with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 31, 1299–1304. Denckla, M. B. (1996). A theory and model of executive function: A neuropsychological perspective. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive. Baltimore: Brookes. Dawson, P., & Guare, R. (2004). Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment and intervention. New York: Guilford Press. Eggers, K., De Nil, L. F., & Van den Bergh, B. R. H. (2010). Temperament dimensions of stuttering, voice disordered and normal speaking children. Journal of Fluency Disorders, 35, 355–372. Engel, P. M. J., Heloisa Dos Santos, F., & Gathercole, S. E. (2008). Are working memory measures free of socio-economic influence? Journal of Speech, Language and Hearing Research, 51, 1580–1587. Fadda, I., Turriziani, P., Carlesimo, G. A., Nocentini, U., & Caltagirone, C. (1998). Selective proper name anomia in a patient with asymmetric cortical degeberation. European Journal of Neurology, 5, 417-422. Friedman, N. P., & Miyake, A. (2004). The relations among inhibition and interference control functions: A latent-variable analysis. Journal of Experimental Psychology, 133, 101-135. Fuster, J. M. (2008). The Prefrontal Cortex (fourth Eds.). New York: Academic Press. Gadow, K. D. & Sprafkin, J. (2007). The symptom inventories: An annotated bibliography [On-line]. Available: www.checkmateplus.com. Gates, L. (2009). Executive function and false recall in nonverbal learning Disability. PhD Thesis. Graduate program in psychology, New York University. Guven, A. G & Sar, F.B. (2003). Do the mothers of stutterer use different communication styles than the mothers of fluent children? International Journal of Psychosocial Rehabilitation, 8, 25-36. Guitar, B. (2006). Stuttering: An integrated approach to its nature and treatment. Philadelphia, PA: Lippincott Williams & Wilkins. Guitar, B., & Marchinkoski, L. (2001). Influence of mother's slower speech on their children's speech rate. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 853-861. Guitar, B., McCauley, R. J. (2010). Treatment of stuttering: Established and emerging interventions. Philadelphia, PA: Lippincott Williams & Wilkins. Gray S. (2006). The relationship between phonological memory, receptive vocabulary, and fast mapping in young children with specific language impairment. J Speech Lang Hear R, (49): 955-969. Gathercole, S. E., & Alloway, T. P. (2008). Working memory and learning: A practical guide. Thousand Oaks, CA: Sage. Gathercole, S. E., Alloway, T. P., Willis, C. & Adams, A. M. (2006). Working memory in children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 265–281. Garavan, H., Ross, T. J., & Stein, E. A. (1999). Right hemispheric dominance of inhibitory control: An event-related functional MRI study. Proceedings of the National Academy of Sciences, 96, 8301-8306. Hakim, H. B., Ratner, N. B. (2004). Nonword repetition abilities of children who stutter: an exploratory study. Journal Fluency Disord, 29(3), 179-199. Johnson, J. I., Bolter, N., & Pascual – Leone, J. (2003). Development of mental attention in gifted and mainstream children: the role of mental capacity, inhibition, and speed of processing. Child Development, 74, 1594- 1614. Johnson, C. R., & Slomka, G. (2000). Learning, motor, and communication disorders. In M. Hersen & R. T Ammerman (eds). Advaned abnormal child psychology. Mahwah, Nj: Erlbaum. Jones, G., & Gold, J. I. (2009). How We Say No: Norepinephrine, Inferior Frontal Gyrus, and Response Inhibition. BIOL PSYCHIATRY. 65, 548–549. Kaneda , M . Osaka, N. (2008) . Role of anterior cingulated cortex during semantic coding inverbal working memory. Journal of Neuroscience Letters, 436, 57- 61. Kana, R. K., Keller, T. A., Cherkassky, V. L., Minshew, N. J., Just, M. A. (2007). Sentence comprehension in autism: Thinking in pictures with decreased functional connectivity. Brain, 129 (9), 2484 –2493. Karrass, J., Walden, T. A., Conture, E. G., Graham, C. G., Arnold, H. S., Hartfield, K. N., et al. (2006). Relation of emotional reactivity and regulation to childhood stuttering. Journal of Communication Disorders, 39, 402–423. Keith, R. W. (1999). Clinical issues in centeral auditory processing disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 30, 339-344. Kertes, A., Davidson, W., & Mc Cabe, P. (1998). Primary progressive semantic aphasia: A case study. Journal of International Neurophsychological Society, 4(4), 388-398. Kimberlee, Z. J. (2009). Applied behavioral self-control intervention for impulsive preschoolers. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy, Graduate Faculty at University of Grand Forks North Dakota. Kirk, S. A., Gallagher, J. J., Anastasiow, N. J, & Coleman, M. R. (2006). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin. Kosmidis, M. H., Bozikas, V. P., Zafiri, M., & Karavatos, A. (2006). Shared cognitive processes underlying performance on the Wisconsin Card Sorting Test and the stroop test in patients with schizophrenia: A measurement artifact? Neuroscience Letters, 409, 234–238. Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT press. Lezak, M. D., Howieson, D. B., & Loring, D. W. (Eds.). (2004). Neuropsychological Assessment (fourth Eds). New York: Oxford University Press. Loftiz, W. C. (2004). An ecological validity study of executive function measures in children with and without attention deficit hyperactivity disorder. Dissertation for PhD. University of Florida. Loucks, T., Kraft, S., Choo, A., Sharma, H., & Ambrose, N. (2011). Functional brain activation differences in stuttering identified with rapid fmri sequence. Journal of Fluency Disorders, 36, 302–307. Ludlow C, Siren K, Zikria M. (1997). Speech production learning in adults with chronic developmental stuttering. Motor Control, Brain Res and Fluency Disord, Elsevier, NY, 221-230. Lustig, C., Hasher, L., & Tonev, S. T. (2001). Inhibitory control over the present and the past. European Journal of Cognitive Psychology, 13, 107-122. McCloskey, G. (2008). Executive functions: Definitions, assessment and education/ intervention, Philadelphia College of osteopathic medicine (ppt) gmccloskz@aol.com or georgemcc@pcom.edu. Mikami, A. Y., Huang-Pollack, C. L., Pfiffner, L. J., McBurnett, K., & Hangai, D. (2007). Social skills differences among attention-deficit/hyperactivity disorder types in a chat room assessment task. Journal of abnormal Child psychology, 35, 509-521. Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex ‘‘frontal lobe’’ tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology , 41, 49–100. Mason, L. H. (2004). TWA versus reciprocal questioning: Effects on expository reading comprehension performance among students who struggle with reading. Journal of Educational Psychology, 96, 283–296. Meepien, D., Iamsupasit, S., & Suttiwan, P. (2010). Effect of self-control training to reduce aggressive behaviors of female adolescent offenders in Ban Prance Juvenile vocational training Center. Journal of Health Research, 24(1), 35-38. Nobre, A. C., & O'Reilly, J. (2004). Time is of the essence. Trends in Cognitive science, 8, 387- 389. Ozege, A., Toros, F., Comelekoglu, U. (2004). The Role of Hemispheral Asymmetry and Regional Activity of Quantitative EEG in Children with Stuttering. Child Psychiatry and Human Development, 34(4), 269-280. Oyoun, H, A., El Dessouky, H., Shohdi, S., Fawzy, A. (2010). Assessment of working memory in normal children and children who stutter. Journal of American Science, 6(11), 562-569. Passolunghi, M. C. & Siegel, L. S. (2004). Working memory and access to numerical information in children with disability in mathematics. Journal of Experimental Child Psychology, 88, 348–367. Pasinni, A., Paloscia, C., Alessandrelli, R., Porfirio, M. C., Curatolo, P. (2007). Attention and executive functions profile in drug naive ADHD subtypes. Brain & Development, 29, 400–408. Puckett, M. (2001). The young child: Development from prebirth through age 8 (3rd ed). Columbus: Merrill/Prentic Hall. Repovs, G., Baddeley, A.D. (2006). The multi – component model of working memory: exploration in experimental cognitive psychology. Journal of Experimental Cognitive Psychology, 139, 5-21. Reid, R., Trout, A. L., & Schartz, M. (2005). Self-regulation interventions for children with ADHD. Exceptional Children, 71, 361-377. Richels, C., Buhr, A., Conture, E., Ntourou, K. (2010). Utterance complexity and stuttering on function words in preschoolage children who stutter. Journal of Fluency Disorders, 35, 314–331. Reilly, J., Donaher, J. (2005). Verbal working memory skills of children who stutter: A preliminary investigation. CICSD Journal, 32, 38-42. Rieger, M. (2000). Stop! and go? Neuroanatomical correlates and consequences of the inhibition of ongoing responses. Ph.D. dissertation. University Marburgvorgelegt von. Rubia, K., Oosterlaan, J., Sergeant, J. A., Brandeis, D., & Van Leeuwen, T. (1998). Inhibitory dysfunction in hyperactive boys. Behavioural Brain Research, 94, 25– 32. Seery, C. H., Watkins, R. V., Ambrose, N., Throneburg, R. (2006). Non word repetition by school age children who stutter. ASHA.org [Online]. Swanson, H. L., O’Connor, R. (2009). The role of working memory and fluency practice on the reading comprehension of students who are dysfluent readers. Journal of Learning disabilities, 42, 6548-575. Spreen, O. & Strauss, E. (1998). Compendium of Neuropsychological Tests, Administration, Norms, and Commentary (Second Ed.). New York: Oxford University press. Strayhorn, J. M. (2002). Self – control: Toward systematic training. Journal of the American Acad Child Adolescent Psychiatry, 53, 401- 433. Thorell, L. B., Lindqvist, S. B., Bohlin, G., & Klingberg, T. (2009). Training and transfer effects of executive functions in preschool children. Developmental Science, 12(1), 106-113. Toppelberg, C. O., & Shapiro, T. (2000). Language disorders: A 10- year research update review. Journal of the American Academy of child and Adolescent Psychiatry, 39(2), 143- 152. Yaruss, J.S& Conture, E.G. (1995). Mother and child speaking rates and utterance lengths in adjacent fluent utterances :preliminary observations. Journal of Fluency Disorders, 20, 257-278. Vicari, S., Albertoni, A., Chilosi, AM., Cipriani, P., Cioni, G., & Bates, E. (2000). Plasticity and reorganization during language development in children with early brain injury. Cortex, 36, 31- 46. Ward, S. (2007). Executive Function Skills. CCC-SLP, SPED PAC Presentation. o.mel@verizon.net . www.executivefunctiontherapy.com Ward, D. (2006). Stuttering and cluttering: Frameworks for understanding treatment.  Hove and New York City: Psychology Press. Weyandt, L., & Willis, W. G. (1994). Executive functions in school-aged children: Potential efficacy of tasks in discriminative clinical groups. Developmental Neuropsychology, 10, 27-38. Whaley, B. B., & Golden, M. A. (2000). Communicating with persons who stutter: Perceptions and strategies. In D. O. Braithwaite and T. L. Thompson (eds). Handbook of communication and people with disabilities: Ressearch and application. Mahwah, NJ: Erlbaum. Willemse, N., Viljoen, M., Govender, C. (2006). Neurological Aspects of Stuttering: Summary Overview of Scientific Findings. Health SA Gesondheid, 11(1), 58-66.